Консультация для родителей "АЛАЛИЯ"

Алалия – тяжелые расстройства речевой функции, причиной которых являются органические поражения мозга. Они требуют применения комплекса лечебных и учебных мер, которые должны осуществляться совместными усилиями специалистов и родителей. Только при этом условии можно рассчитывать на существенное продвижение в речевом развитии, а иногда и «выравнивание» его до нормы.

Наиболее тяжелым расстройством речи, возникающим вследствие органического поражения ЦНС, является алалия. Чаще всего здесь «виноваты» родовые травмы, а также травмы головного мозга в доречевой период развития ребёнка (до 1,5 лет). В отличие от дизартрии при алалии нет параличей или парезов речевых органов. Картина речевого расстройства сводится к общему недоразвитию речевой функции, т.е. у ребёнка или совсем не развивается речь или же развивается с грубыми отклонениями. Ребенок плохо понимает речь других людей. При нормальном развитии дети, слушая речь взрослых, обучаются говорить. Именно слух, способность понимать то, что говорят другие, обеспечивает развитие речи ребёнка. Если же такое понимание затруднено, то ребёнку не на что опереться, неоткуда взять образец того, как и что надо говорить. Однако следует подчеркнуть, что дети с алалией не глухие, т.е. физический слух, способность слышать вообще, у них есть. Они не различают, не распознают именно звуки речи: слышат. Что человек что-то говорит, но не понимают, что именно. Также и мы слышим, но не понимаем тех, кто говорит на неизвестном нам иностранном языке.

Алалии, при которых в первую очередь нарушено понимание речи, а затем уже устная речь. Носят название сенсорных. Детей с сенсорной алалией часто путают с глухими детьми. Правильный диагноз в этом случае имеет большое значение, так как лечение и обучение глухого ребенка принципиально отличается от лечения и обучения алалика. Существует также опасность того, что сенсорный алалик может быть расценен как умственно отсталый, ведь речь – важный показатель развития интеллекта. Не принятые своевременно меры по лечению и обучению ребёнка с алалией действительно могут привести к непоправимому отставанию в умственном развитии. Пока же этого не произошло, ребенка-алалика отличает от умственно неполноценного «живость» эмоций, заинтересованность в событиях жизни, привлекающих обычно внимание детей: новая игрушка, общение с животными. Картинки в книжках, радость по поводу прихода в дом родных, друзей и т.д.

Дети с сенсорной алалией встречаются нечасто. Более распространена другая форма этого недуга – моторная алалия. Дети с моторной алалией могут (хоть и не в полном объёме) понимать речь окружающих, но сами не говорят. Родители, как правило, недоумевают: ребёнок слышит, в общем понимает речь, может совершать движения губами, языком, но сам не говорит. Это действительно трудно понять. Участки мозга моторного алалика, которые воспринимают речь (слуховая кора, расположенная в левой височной доле), не могут передать информацию тем участкам. Которые преобразуют слуховые сигналы в артикуляционные движения (речедвигательная кора). Нарушен «транспорт» необходимых сведений. Отсутствуют и согласованные действия зон мозга, обеспечивающие речь. Виноваты в этом нервные пути, связывающие участки мозга. Они, по разным причинам, обладают плохой проводимостью.

 

Консультация "Формирование мелкой моторики рук"

 

Для детей, имеющих речевые нарушения, характерно замедление в развитии двигательной сферы. Это выражается в неточном выполнении движений, несоблюдении заданного темпа, недостаточной координации. Особенно явно это проявляется на спортивных занятиях, а также на специальных занятиях с воспитателем, например, когда предлагается выполнить задание по словесной инструкции.

ТРЕНИРОВКА ПАЛЬЦЕВ РУК

В семье работу по тренировке пальцев рук можно и нужно начинать с детьми в возрасте 6—7 мес. В этот период полезно делать массаж кисти рук в направлении от кончиков пальцев к запястью и такое упражнение: брать каждый пальчик ребенка по отдельности в свои пальцы, сгибать и разгибать его. Так нужно делать по 2—3 мин ежедневно. С девятимесячного возраста следует давать ребенку перебирать сначала крупные, ярко окрашенные предметы, а затем более мелкие предметы. Для этих целей хороши деревянные раскрашенные бусы, нанизанные на резинку. Можно использовать и кольца от пирамидок.

Детям двух лет и старше для развития мелкой моторики рук можно предложить следующие игры.

«Переложи игрушки». Ребенок сидит за столом, перед ним высокий прозрачный сосуд, справа лежат мелкие предметы (пуговицы, фишки). Ребенок должен, держа сосуд левой рукой, правой бросать в него предметы. Затем фишки высыпаются на стол и ребенок действует левой рукой.

«Забей мяч в ворота». Играющий сидит за столом, у него небольшой шарик. На другом конце стола — «ворота». Нужно прокатить мячик по столу так, чтобы он попал в ворота.

Можно играть вдвоем, тогда логопед и ребенок сидят по разные стороны стола, а ворота находятся посередине.

«Перебираем крупу». Необходимы две пустые коробочки и одна — со смешанными гречкой и рисом, крупными и мелкими бусинками, картонными квадратиками и кружками и пр. Работая двумя руками, ребенок должен разделить смесь на две части.

«Разорви лист по линиям». Лист бумаги произвольно расчерчивается на части. Нужно разорвать его руками точно по линиям. Можно также нарисовать на бумаге фигуры, предметы.

«Шаловливый котенок». Заранее разматывается клубок ниток. Сначала правой, а затем левой рукой нужно смотать клубок.

«По кочкам через болото». На столе рассыпают мелкие камешки — «кочки». Зажав в щепотку 1, 3, 5 пальцы одной руки, ребенок шагает указательным и безымянным «по кочкам» с одного края стола к другому, «выбираясь из болота». Следить, чтобы на весу всегда был только один палец. «Кочки» можно нарисовать и на бумаге.

«Гармошка». Взять большую пуговицу с двумя отверстиями. В оба отверстия продеть толстую нитку и завязать, чтобы образовалось

кольцо. Разместив пуговицу посередине, зацепить указательным и средним пальцами каждой руки петельки по обе стороны от нее и, вращая руками нитку, как скакалку, закрутить пуговицу. Нитка станет раскручиваться и, пружиня, закручиваться в другую сторону. Задача ребенка — не дать «гармошке» остановиться, все время совершая сводящие и разводящие движения пальцами.

«Строитель». Для игры подойдут небольшие кубики, кольца от пирамидок. Ребенку дается задание собрать из мелких кубиков один большой, построить башню, колодец, скамейку, стульчик, диван, домик, поезд, заборчик, телевизор, машину.

«Шофер». На столе раскладываются маленькие предметы (фигурки животных, солдатики, кубики) на расстоянии 5—7 см друг от друга. Понадобится также фишка — пластмассовый или деревянный кружок. Передвигая фишку одним пальцем, нужно «объехать» все препятствия, ничего не задев. Играть попеременно разными пальцами.

«На морском берегу». Для игры понадобятся дощечка с накатанным слоем пластилина и горсть мелких камешков. Малышу предлагается выложить на дощечке фигурки из камешков: солнышко, облако, дерево, змею, мячик, удочку, рыбку.

«Шнуровка». Берется большая карточка, на которой по краям, а также в центре в определенной последовательности сделаны отверстия. Края отверстий окрашены в разные цвета. При помощи длинной толстой нитки ребенок выполняет следующие задания:

а) провести нитку через все отверстия по краю карточки;

б) протянуть нитку в каждое второе отверстие;

в) провести нитку только через дырочки, обведенные красным (чередуя красное и синее и т.д.);

г) выполнить «обметку через край»;

д) в центре карточки сделать шнуровку, как в ботинках.

«Художник». Ребенок ставит локоть ведущей руки на стол, берет в руки «волшебную палочку» (указку, карандаш, счетную палочку). По просьбе взрослого «волшебная палочка» рисует по воздуху предметы, фигуры, пишет буквы. Рука при этом остается неподвижной, работают только пальцы и кисть. Следить, чтобы «палочка» была зажата пальцами правильно и «рисунок» был похож. Можно предложить также задания на «срисовывание» простых контурных изображений: лодочка, ракета, человечек, коробка, лампочка, коврик, стакан, груша, бублик.

«Вязание». На обеих руках приготовить большие и указательные пальцы, остальные прижать к ладони. Пальцы левой руки неподвижны, «вяжут» только два пальца на правой руке: большой палец правой руки соединить с указательным пальцем левой, второй палец — на весу. Затем указательный палец правой руки приставить к большому пальцу левой руки, остальные пальцы разъединить. Двигая кистью и пальчиками правой руки, «вязать». Повторить упражнения левой рукой.

«Играем на балалайке». Между указательным и средним пальцами натянуть тонкую круглую резинку. Перебирать эту резинку, как струны балалайки, указательным и средним пальцами другой руки.

«Барабанщик». Положить руки на стол, кисть приподнята. Взрослый отстукивает пальцем по столу определенный ритм. Ребенок должен повторить этот ритмичный рисунок поочередно каждым пальцем. Кисть руки при этом неподвижна.

«Поймай рыбку». На столе две коробки, в одной из которых лежат «рыбки» — мелкие фигурки, шарики, бирюльки. У ребенка в руках сачок для аквариума. Ему предлагается переложить фигурки по одной из первой коробки во вторую, действуя сначала правой, а затем левой рукой.

Составление фигурок из счетных палочек или спичек. Ребенка просят выложить на столе сначала по образцу, затем по памяти и, наконец, самостоятельно, по представлению, следующие фигуры: квадрат, треугольник, кубик, ваза, лодочка, юбочка, очки, лесенка, мельница, рыбка, пирамидка, флажок, звезда, мороженое, бабочка, аквариум, жук, окно, сумка, морковка, грузовик, рожица, брюки, пирог, мост, качели, лейка, танк, лопата, коробка карандашей, ракета, пароход, грибок, горка, тачка, беседка, снежинка, парусник, башня, песочница, самолет, кровать, телевизор, собака, корова, часы, санки, фонарик.

 

 

Развитие слухового восприятия.

 Речевые навыки формируются у ребёнка не только за счёт умения произносить звуки родного языка, но и на основе хорошо развитого слухового внимания и, в частности, умения слушать и слышать речь окружающих людей.

 Очень важно с самого раннего возраста приучать детей прислушиваться. Он должен различать на слух бытовые шумы: лай собаки, скрип двери, звонок телефона, звук поворачивающегося в двери ключа, шум льющейся из крана воды, знакомые мелодии и т.п.

 Развивать слуховое восприятие ребёнка младшего возраста следует с помощью разнообразных предметов и игрушек. Познакомьте его со звучащими игрушками. Это могут быть пищалки, озвученные мягкие игрушки, детские музыкальные инструменты. Кроме того, нужно научить малыша определять последовательность звуков и направление источника звука; развивать чувство темпа и ритма; развивать умение различать звуки по длительности, высоте и силе.

На следующем этапе необходимо научить ребёнка вслушиваться в слова окружающих. Чтобы он мог узнавать родных по голосу, выполнять их поручения, произнесенные шёпотом.

Завершающим и наиболее сложным этапом развития речевого слуха является формирование фонематического восприятия- умения различать на слух похожие слова, отличающиеся одним звуком- двумя звуками(фонемами). Например, «газета – кассета», «дом – дым».

 

 Угадай, что звучит.

Игра развивает слуховое внимание.

Возьмите дудочку и погремушку.

Сначала дайте послушать каждую игрушку отдельно. Затем попросите отвернуться (можно просто спрятать игрушку) и еще раз сыграть мелодию на одном из инструментов.

Ребёнок в зависимости от своих речевых навыков должен назвать, что же звучало, словом или звукоподражанием.

 

Тихо – громко.

Игра развивает слуховое внимание, умение воспринимать силу звука.

Возьмите барабан или бубен. 

Постучите сначала в барабан тихо, а потом громко и одновременно покажите, как можно ходить в соответствии с силой звука: под тихий звук надо идти тихо – на цыпочках, а под громкий – энергично шагать, громко топая ногами. Предложите малышу самому походить, учитывая силу звука.

 

Похожие слова.

 Игра активизирует слуховое внимание, развивает фонематический слух – умение различать слова и слоги, близкие по звуковому составу.

Возьмите предметные картинки:  на одной нарисован кот, на другой - кит.

Покажите малышу две картинки и назовите их. Скажите: «Это – кот», «Это – кит». Затем попросите его показать, где кит и где кот.

Ниже предложены аналогичные задания с парами слов, отличающимися друг от друга гласными звуками:  деда – дядя; дом – дым; мох- мех; палка – полка; мишка – мышка; мыло – Мила.

Игры для детей с особенностями развития

Как и остальные, особенные детки больше интереса проявляют к занятиям в игровой форме. Игры могут быть подвижные, развивающие, дидактические, ролевые. Специалисты для лечения и реабилитации деток используют и развивающие, и обычные игрушки, которые помогут малышам справиться с их недугом.

При этом:

• подбирают игрушки, которые подходят конкретному ребёнку, размер игрушки должен быть таким, чтобы её легко было удержать;
• во время занятий учитываются состояние малыша, насколько он усидчив, в хорошем ли настроении;
• во время игры позволяют ребёнку самому исследовать мир, не вмешиваются в познавательный процесс, если это не нужно малышу;
• задания дают простые, используя короткие высказывания.

Кубик для развития мелкой моторики

Выполнен их приятного на ощупь ПВХ. На пяти гранях находятся подвижные элементы: джойстик, тумблер, колесики, кнопки, вращающийся диск. 

Звучащие и музыкальные игрушки

 

Барабаны, металлофон, бубен. Такие игрушки помогают в развитии координации движений и восприятии слуха.

Ортопедические коврики

Это могут быть мячики, шарики и другие игры наподобие Сенсорного Куба. Главное, чтобы малыш чувствовал пальчиками разнообразные текстуры.

Рамки-вкладыши

Они могут быть разной тематики: животные, сказки, геометрические. Например, Рамки-вкладыши Монтессори геометрические. Лучше приобретать вкладыши с «гвоздиками», их удобнее брать пальчиками.

Пирамидки

 

Их много не бывает. Пирамидки можно использовать самые разные – с круглыми и и квадратными деталями, с деталями одинакового размера и собирающиеся по принципу от большего - к меньшему.

Игра «Найди пару»

Такую игру можно сделать самим, используя изображения разных предметов и сами предметы: мяч, расческа, зеркало, карандаш и т.д. Есть и «звуковой» вариант этой игры. В баночки из-под лекарств или футляры от «киндеров» насыпать разной крупы так, чтобы каждая из них встречалась два раза.

Разрезные картинки

Они могут состоять из 2-3 частей (можно постепенно увеличивать количество деталей).

Шнуровки

Лучше использовать простые, с крупными деталями и шнурком, заканчивающимся палочкой.

Блоки Дьенеша

Помогают в изучении геометрических фигур, понятий «большой-маленький», «толстый-тонкий». Развивают координацию и пространственное мышление. 

Крупные мозаики

 

Можно использовать и как «раскраски», и для создания собственных узоров.

Кубики

Малыш учиться строить из них башенки, выкладывать дорожки узкие и широкие, короткие и длинные.

Бизиборды и бизикубы

Они содержат множество элементов для вращения, захвата, перемещения, развивающих моторику и ловкость пальчиков.

Игрушки из фетра

Это прекрасные игры, стимулирующие тактильные ощущения и развивающие мелкую моторику. Фетровые игры бывают на самые разные темы, благодаря этому малыша можно познакомить с цветами, временами года и счетом.

Магнитные игры

Например «Одевашки», с которыми малыш узнает названия предметов одежды и научится подбирать их по сезону.

Цветной сортер

Цветные гномики в бочонках или Ребята в шляпах. Вариант игры для изучения и запоминания не только основных цветов, но и оттенков. Сортируя гномиков, малыш разрабатывает пальчики и развивает захват.

«Четвертый лишний»

Прекрасная игра на формирование логического мышления и мелкой моторики. Малышу нужно рассмотреть предложенные предметы и назвать, какой из них оказался лишним в логическом ряду.

Сортеры

Знакомят малыша с геометрическими формами, цветами, развивают мелкую моторку и помогают научиться логически мыслить.

Прищепки

Можно прицеплять на край коробки, палочку или картинки, дополняя их.

«Цветные коврики»

Игра на внимание и развитие цветового восприятия. Малышу нужно разложить «заплаточки» на цветные коврики так, чтобы они подходили по цвету и форме.

Фотографии родных

Пособие, которое несложно сделать самим. Показывайте малышу фотографии людей, которых он часто видит: родители, братья, сестры, бабушки, дедушки, его самого и даже домашних питомцев. Детки любят разглядывать фотографии, попросите малыша называть всех, кого он видит.

Раскрашиваем воду

Приготовьте несколько прозрачных баночек с водой (можно из-под детского питания или из набора для специй) и краски. Попросите ребёнка набирать кисточкой краску и потом полоскать её в баночке с водой. Пусть ребёнок увидит, как вода меняет цвет.  В увлекательной форме «фокусов» ребёнок познакомиться с цветами.

 

Консультация для родителей "МИФ и ПРАВДА"

Миф 1. Синдром Дауна – это болезнь, которую надо лечить. Синдром Дауна – это генетическое состояние, которое определяется наличием в клетках человека дополнительной хромосомы. Лишняя, 47-я хромосома, обуславливает появление ряда физиологических особенностей, вследствие которых ребенок медленнее развивается и позже своих ровесников проходит общие для всех детей этапы развития. Люди с синдромом Дауна не являются больными: не «страдают» от синдрома Дауна, не «поражены» этим синдромом и не «являются его жертвами».

 Миф 2. Люди с синдромом Дауна не способны к обучению. Причина возникновения этого мифа - исследования, которые проводились в специализированных учреждениях. Но ведь там любой ребенок не может эффективно развиваться, потому что он лишен родительской любви – основного стимула для малыша. В то же время, живя в семье, «бесперспективный» малыш в годик сам садится, в два – ходит, к двум с половиной – ест ложкой и произносит первые слова, в четыре – показывает свой характер. Ребенок с синдромом Дауна учится помогать по дому, готов пойти в детский сад, а потом и в школу, говорить на иностранном языке, освоить компьютер и заниматься спортом!

Миф 3. Ребенок с синдромом Дауна – плод асоциального поведения родителей! По статистике, один ребенок из 700 новорожденных появляется на свет с синдромом Дауна. Это соотношение одинаково в разных странах, климатических зонах, социальных слоях. Оно не зависит от образа жизни родителей, их здоровья, вредных привычек, питания, цвета кожи или национальности. Мальчики и девочки с синдромом Дауна рождаются с одинаковой частотой. Родители при этом имеют нормальный набор хромосом.

Миф 4. Люди с синдромом Дауна представляют опасность для общества. Говорят, что людям с синдромом Дауна свойственны половая агрессия, неадекватное поведение, частая смена настроений – от благодушия к ярости, но это глубокое заблуждение! Наоборот, люди с синдромом Дауна способны показать пример искренней любви, поскольку они ласковы и дружелюбны. Но у каждого – свой характер и настроение, как и у обычных людей, оно бывает переменчивым. Мы не знаем преступлений, совершенных людьми с синдромом Дауна.

Миф 5. С моей семьей этого не случится. Ребенок с синдромом Дауна может родиться в любой семье, это генетическая случайность.

Миф 7. Детям с синдромом Дауна лучше находиться в специализированном учреждении под наблюдением специалистов. Существует специальный термин, описывающий то, что происходит с ребенком в специальных учреждениях – синдром госпитализма. Это нарушение психического и личностного развития, вызванное отделением младенца от матери и пребыванием в специальном учреждении. Госпитализм накладывает негативный отпечаток на все сферы личности ребенка, тормозя интеллектуальное, эмоциональное и физическое развитие. И это никак не связано с наличием или отсутствием синдрома Дауна.
 

Обучение навыкам самообслуживания особого ребенка.

Очень часто родители особого ребенка хотят, чтобы он читал, считал, писал, а ребенок элементарно не может держать ложку, кружку, застегнуть пуговице на рубашке. Это объясняется тем, что очень часто близкие такого ребенка не задумываются, на сколько умения связанные с самообслуживанием важны для развития ребенка, его социальной адаптации в окружающем мире. Еще и особенности психофизического развития ребенка, нарушение контакта, страхи, неприемлемое поведение, трудности произвольного сосредоточения и нарушения мотивации препятствуют овладению социально-бытовых навыков в естественных повседневных ситуациях.
Позиция близких ребенка: «Это долго», «Я лучше сам одену это быстрее» и тому подобное сильно тормозит процесс овладения ребенком навыков самообслуживания.
Поэтому необходимо обучать ребенка навыкам самообслуживания и социально-бытовым навыкам в первую очередь, так как развитие жизненных компетенций такого ребенка выступает на первый план.
Прежде чем, разработать стратегию правильной коррекционной помощи в освоении навыков самообслуживания и социально-бытовых навыков, важно следовать простым правилам:
1.Вы должны быть последовательны в отношениях с ребенком и договариваться об общих требованиях к нему. Не допускайте того, что Вы учите ребенка кушать с помощью ложки самостоятельно, а бабушка его кормит. Все члены семьи должны быть единым механизмом!
2.Прежде чем требовать что либо, понаблюдайте, что Ваш ребенок сможет выполнить. Если Вы чувствуете, что Ваша просьба не по силам ребенку, раньше, чем он найдет выход в истерике, переключите его внимание на доступную для него задачу и порадуйтесь результату «как замечательно он все сделал».
3.Просьбы не должны оставаться без внимания, невыполненными. Не повторяйте много раз одно и тоже ребенку занятому своим делом в конце комнаты. Чтобы ребенок вас послушал, встаньте рядом с ним и, обратившись к нему по имени, кратко и четко сформулируйте инструкцию: «Миша, надень тапочки». Вы просите ребенка дать какой-то предмет, а он не реагирует. Не повторяя лишний раз свое требование, вложите этот предмет себе в руку его рукой, прокомментировав: «спасибо, ты дал то, что я просила». Ребенку должно быть понятно, когда и что Вы от него хотите. Простые, краткие и четкие инструкции могут усложняться по мере того как ребенок начинает их выполнять.
4.Отмечайте мельчайшие удачи ребенка. Похвала должна быть специфической ребенку должно быть понятно, за что его хвалят «молодчина, ты здорово собрал мусор», вместо «молодец».
5. Создайте визуальное расписание. Ребенок с тяжелыми и множественными нарушениями развития и расстройством аутистического спектра, особенно если он не говорит, очень хорошо воспринимает визуальную поддержку. Она должна быть на доступном для восприятия ребенка уровне и прояснять ситуацию. Это могут быть фотографии, картинки, на которых изображено как он ест, готовится ко сну, гуляет, одевается. В визуальном расписании важно действительно выполнять пункт плана!
6.Подключайте ребенка к деятельности взрослого с помощью мелких поручений:
•мыть и бросать в кастрюлю очищенную картошку;
•принести «забытую» на видном месте вещь, приготовленную для стирки;
•положить в стиральную машинку заранее приготовленное белье и так далее.
Прежде чем начать обучение. Необходимо определить порядок действий. Распишите последовательность своих шагов при выполнении данной деятельности, сравните с действиями других членов семьи, выберите удобный для всех вариант обучения, и кто будет обучать ребенка.

Помните! Нельзя научить ребенка всему сразу, необходимо сосредоточится на одном доступном ему навыке.

Обучение следует проводить в естественных условиях, чтобы оно не оказывало отрицательного влияния на качество. Например, собраться в детский сад или школу – это естественная ситуация, для того чтобы научить ребенка одеваться, но не оптимальная, в связи с нехваткой времени, а вот если мы поведем ребенка на прогулку. Времени у нас будет столько сколько нужно, а сама прогулка сыграет роль естественного подкрепления в естественных условиях.
1.Для того чтобы полотенце не падало с перекладины, когда ребенок вытирает руки, скрепите его противоположные части между собой булавкой.
2.Отрабатывая умение надевать носки, дайте ему свои, они больше и ему будет легче их надеть.
3.Ребенок не умеет застегивать пуговицы, начните с больших (на пальто, на Вашем кардигане и так далее), а не маленьких, поскольку они крупнее, и с ними легче справиться.
4.Для того чтобы отличать кран с холодной водой от крана с горячей, наклейте крупные цветные кругляшки или квадратики синим - холодный и красным - горячий, соответственно.
5.Чтобы ребенку легче было держать мыло, разрежьте один кусок пополам.
6.Если вы обучаете его одеваться, то пусть это будут вещи, которые ему немного велики.
7.Если проблемы с едой, то порции давайте маленькие, при этом не забывайте поощрять за то, что он съел.

 

Рекомендации родителям детей с РДА

Расписание/ график дня, правила: разработайте ежедневное расписание дня для вашего дома и как можно строже его придерживайтесь.

Каждый день ребенок должен вставать и ложиться спать в одно и то же время. Завтрак, обед и ужин должен быть в одно и то же время.

Прогулка на улице, различные игры (развивающие, интеллектуальные, настольные) должна быть в одно и то же время.

Так же нужно составлять график на ближайшие мероприятия (поход в гости к бабушке, поход в магазин, в музей).

Небольшой совет: пожалуйста, не используйте письменные расписания с детьми, которые пока не умеют читать. Это бесполезно.

 Используйте фотографии и картинки.

Резкие, неожиданные и значительные изменения дня — это надежный путь к нежелательному поведению или полноценной истерике у вашего ребенка. Разработка расписания, основанной на том, чем вы занимаетесь  каждый день, позволяет ребенку чувствовать больше контроля над окружающей средой. Правила поведения в доме, на улице, в общественных местах надо давать постепенно, они упорядочивают жизнь, делают ее более предсказуемой и спокойной. Правила поведения помогают ребенку понять, что он может делать при тех или иных обстоятельствах, и что делать ему категорически запрещается.

Также существуют правила, которые приписывают в обязательном порядке то или иное поведение. Правила должны висеть на самом видном месте. Система коммуникации: возможно, ваш ребенок может общаться с помощью языка жестов, планшета, системы PECS и так далее. Самое главное, чтобы все в доме согласились поощрять и принимать именно эту систему коммуникации. Если ребенок может говорить, тогда поощряйте его за устные слова и требуйте их. Если ребенок может обращаться с жестами, то поощряйте и требуйте от него жесты. Начните поощрять только одну систему коммуникации, и убедитесь, что в семье все понимают необходимость этого. Тогда вы быстрее найдете с ребенком общий язык. Ограниченный доступ к поощрениям: никакого «свободного доступа» или «кусочничанья». Свободный доступ означает, что если ребенок просто «обожает» мультфильм про Дашу Следопыта, то у него есть возможность смотреть Дашу часами каждый день. Кусочничанье означает, что если ребенок просто «обожает» крендельки, то он в любой момент может прийти на кухню, открыть буфет и взять целую горсть крендельков. Так нельзя!

Поощрять ребенка нужно за добрые и полезные дела (например убрал все игрушки на место, может посмотреть любимый мультик, убрал со стала, может съесть конфетку и т.д.).

Если у вашего ребенка есть свободный и неограниченный доступ к тому, что больше всего ему нравится, то очень часто это означает, что у ребенка нет необходимости работать ради чего-то, потому что у него есть доступ ко всему, что он пожелает.

Предотвращение побегов: вы можете начать учить ребенка, что убегать нельзя, с самого раннего возраста. Одним из пунктов правил поведения должен быть «побег». Правило насчет побегов может звучать как: «Надо спросить маму, прежде чем выходить на улицу».

 Сделайте визуальные подсказки о правиле «Остановись и спроси» и расположите их рядом с каждой дверью. Когда ребенок приближается к двери, ему нужно напомнить, что он не может выходить на улицу один. Можно на ночь закрывать правила поведения на улице, чтобы обозначить, что теперь выходить на улицу вообще нельзя.

Доска для выбора: проблемное поведение можно уменьшить, если просто предоставить ребенку больше возможностей для выбора, например, где ему сидеть, какой фильм смотреть, пить ему сок или молоко. Для того, чтобы помочь ребенку сделать выбор, нужно сделать визуальную доску выбора, на которой располагаются карточки, обозначающие их любимые занятия, продукты или игрушки.

В течение дня множество раз 18 демонстрировать доску выбора и позволяю выбирать, чем заняться, что есть или с чем играть.

Макро и микро расписания.

Расписания — чрезвычайно полезны и важны для детей с расстройствами аутистического спектра. Они уменьшают потребность в устном языке и запоминании вербальных инструкций. Это повышает понимание и делает окружающую среду более предсказуемой для ребенка. Дети с аутизмом постоянно сталкиваются с разнообразными внутренними и внешними стимулами, и им нужна помощь, чтобы разобраться в происходящем вокруг. Наглядные расписания помогают ребенку сосредоточиться на требуемых занятиях и повышают его успехи в обучении. Если ребенок еще плохо читает, то расписания составляются из изображений. Для детей, которые хорошо понимают написанные слова, символы и их значения, подойдет письменное расписание или расписание из пиктограмм. В расписании для ребенка с аутизмом не должно быть конкретного времени, скорее это последовательность или порядок определенных событий. Это связано с тем, что дети с аутизмом могут зацикливаться на фактической информации, например, на времени. Ребенок может сфокусироваться на времени (например на том, чтобы начать дело с точностью до секунды), а не на том, что надо сделать.

Макро расписания.

Макро расписания обычно обозначают самые основные периоды дня или недели.

Ниже приводится пример такого расписания на день:

 1. Встать.

2. Одеться.

3. Почистить зубы.

4. Пойти на кухню и съесть завтрак.

 5. Пойти на автобусную остановку.

 6. Приехать в школу, пойти в класс.

7. Сесть в автобус, чтобы поехать домой.

8. Вернуться домой, перекусить.

 9. Поиграть во дворе на качелях.

 10. Сделать домашние задания.

11. Съесть ужин.

12. Посмотреть телевизор.

 13. Принять ванну и надеть пижаму.

14. Лечь в постель, почитать книгу с папой.

15. Выключить свет.

Микро расписания.

Микро расписание похоже на макро расписание, но оно посвящено одному конкретному делу. Микро расписание также может состоять из маленьких предметов, фотографий, рисунков, пиктограмм или слов. Микро расписание позволяет родителям разбить задачу на маленькие шаги. Это помогает ребенку лучше понять каждый шаг и задачу в целом. Как и макро расписание, микро расписание необходимо разместить на видном месте в доме.

Некоторые родители ламинируют микро расписание и наклеивают их на стены, например, в ванной.

Например, такое микро расписание в ванной может выглядеть следующим образом:

1. Намочить волосы.

 2. Нанести шампунь на волосы.

3. Массировать пальцами голову, чтобы нанести шампунь.

4. Смыть шампунь.

 5. Взять кусок мыла и руками или мочалкой намылить: — лицо — руки — ноги — переднюю часть туловища — заднюю часть туловища

6. Смыть мыло.

 7. Промыть мочалку и повесить ее сушиться.

 8. Выключить воду.

9. Вытереться полотенцем.

Условия для приучения к туалету: даже если ваш ребенок пока слишком маленький для приучения к туалету, вы должны начать эту стратегию как можно раньше. Меняйте подгузники только в ванной комнате, приучайте ребенка помогать вам при одевании и раздевании, пусть он сам выбросит испачканный подгузник, а потом помоет руки. Вы учите всему, что связано с туалетом, помимо, собственно, сидения на унитазе. Ребенок привыкает к ванной комнате и усваивает многие навыки, которые понадобятся ему позже (например, как расстегнуть молнию на штанах).

Для сложных навыков, например, мытья рук, сделайте пошаговое визуальное расписание. Если ребенок испачкался, то он должен участвовать в переодевании, выбросить подгузник или испачканные трусы, помыть руки. Предметы для мультимодальной сенсорной стимуляции: подберите предметы, с которыми ваш ребенок сможет манипулировать и взаимодействовать, чтобы получить нужную сенсорную стимуляцию, так что ему не придется целый день бродить по дому и мычать, трясти руками или кружиться на месте. Возможные варианты включают большие гимнастические мячи, батут, сенсорные коробки с разнообразными предметами, светящиеся игрушки, пальцевые краски и так далее. Если вы выходите, то целесообразно брать с собой сенсорную сумку.

Предметы, которые может включать сенсорная сумка:

 • противошумные наушники (наушники для работы на стройке и шумном производстве). Важно выбрать наушники, которые удобно носить, которые не сдавливают голову и которые лишь приглушают шум, но не мешают слышать чужую речь. Такие наушники позволяют помочь людям с повышенной чувствительностью к шуму — проблемой многих людей с аутизмом;

• силиконовые или иные беруши, как и наушники, предназначены для людей с повышенной чувствительностью к шуму. Некоторым людям не подходят наушники, другие не выносят ощущения от берушей. Включение обоих вариантов позволит помочь большему количеству людей;

• простые солнцезащитные очки со средним затемнением помогут людям, которые слишком чувствительны к яркому свету;

• приятные на ощупь тактильные игрушки («лохматая» игрушка из силикона, антистрессовые игрушки для сжимания, танглы (tangle), которые можно вертеть в руках). Многим детям и взрослым помогает, если они могут занять чем-то руки. Это уменьшает стресс и перегрузку, а заодно снижает риск попыток потрогать экспонаты;

• предметы, которые можно рассматривать для получения визуальной стимуляции, например, гелевые часы, светящиеся игрушки и так далее.

Рабочее место для самостоятельных занятий: выделите небольшое рабочее место, подберите несколько занятий и установите таймер.

 Учите ребенка выполнять задания, пока таймер не сработает, а затем дайте ему поощрение. С течением времени занятия за рабочим местом можно добавить к визуальному расписанию, а ребенок сможет самостоятельно перекусить, прибраться, сделать два занятия за рабочим местом, начать делать домашние задания и так далее.

Место для отдыха: выделите тихий угол в доме и положите туда предметы, помогающие успокоиться (подушки, напольные мешки, гимнастический мяч и так далее).

 Когда ребенок расстроен или страдает от перегрузки, объясните ему, что ему нужно успокоиться, например: «Ты плачешь и бросаешь игрушки. Тебе нужно успокоиться». Направьте ребенка в место для отдыха и помогите ему заняться чем-нибудь успокаивающим, например, глубоко и медленно дышать, считать до пяти и так далее.

 Используйте визуальные подсказки, чтобы показать ребенку, какие шаги нужно сделать, чтобы успокоиться. Хвалите и поощряйте ребенка за улучшения в его настроении. С течением времени вы сможете просто говорить ребенку, что нужно пойти успокоиться, и он сможет самостоятельно пойти в место для отдыха, практиковать упражнения для релаксации и вернуться, когда почувствует себя лучше. Успокаивающие стретегии (их визуальные подсказки) нужно всегда носить с собой и пользоваться ими в любой обстановке. Важно не само место, а то, что вы учите ребенка регулировать собственные эмоции.

 

 

 «Алалия»

АЛАЛИЯ - полное или частичное отсутствие  речи у детей при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем развитии ребенка.

Алалия моторная - это системное недоразвитие произносительной стороны речи, возникшее в следствие органического поражения речевых зон коры головного мозга, выраженное затруднением процессов порождения речевых высказываний (в овладении активным словарем и грамматическим строем речи) при достаточно сохранном понимании речи.

        Причины возникновения моторной алалии очень разнообразны. Чаще всего моторная алалия обусловлена неблагополучием во внутриутробном периоде развития, трудными родами или ранними прижизненными травмами мозга,  болезнями раннего детства с осложнениями на головной мозг (менингит, энцефалит и т.п.)

       При алалии происходить  нарушение произносительной стороны речи  объясняются поражением нервной системы  на более высоком уровне, когда сами моторные (двигательные) нервы, управляющие движениями, не пострадали и ядра нервов в порядке, но нарушено управление этими нервами. В таких случаях нарушается управление программой движений, нарушается деятельность речевого центра в коре головного мозга.

Характеристика речи детей с моторной алалией:

В большинстве случаев у не говорящих детей звонкий и даже выразительный голос. Слова появляющиеся у детей с моторной алалией очень долго сохраняют лепетный характер, слова не полностью оформлены, часто в них не хватает конца или середины слова, ребенок пропускает слоги, иногда сохраняется только ритмический рисунок слова, а иногда только ударный слог.

         Искажение структуры слова у детей с моторной алалией сохраняется очень долго, причем, чем  длиннее предложение, которое он произносит, чем менее знакомы ему слова, тем резче выступает эта особенность.

         Во фразовой речи дети с алалией не используют законов построения речи, т.е. не изменяют слов согласно грамматическим правилам, не используют предлоги, союзы - фразы выглядят необычно, например, вместо того чтобы сказать: «Хочу кататься на горке», говорит: «Горка я». Нарушение грамматического строя речи сохраняется дольше, чем нарушение произношения. Они проявляются на той стадии развития речи, когда все звуки, когда все звуки произносятся, словарный запас увеличивается, а грамматический строй речи остается несовершенным.

        Дети с моторной алалией различаются и по способности вступать в общение с окружающими, способности коммуникации. Одни из них общительны, охотно играют с детьми и взрослыми, не боятся новых людей. Другие чрезмерно застенчивы, избегают общения, боятся новых людей, предпочитают игру в одиночестве. Эти особенности поведения в большей степени зависят от того, как оценивается  ребенок свое состояние. Необщительность часто поддерживается тем, что ребенок боится осуждения, считает себя неполноценным. Он не верит в свои силы и бывает очень удивлен, если ему что-нибудь удается или он получает одобрение.

Прогноз по  преодолению моторной алалии ,благоприятный, но он зависит от того, как проводятся занятия, каковы условия воспитания, причем чем раньше начата работа, тем скорее можно ждать хорошего результата. развитие речи у ребенка иногда происходит скачком, буквально за несколько недель ребенок начинает овладевать связной речью, но эта речь еще не лишена недостатков. Зато ребенок уже говорит! Это создает новую атмосферу в семье,  меняет отношение ребенка со сверстниками.

        

Консультация для родителей  на тему: «Альтернативные средства коммуникации»

Язык и коммуникация — основа социального взаимодействия. Большинству детей освоение разговорного языка дается без каких-либо затруднений, но есть дошкольники, которым необходима дополнительная помощь в силу тяжелых речевых нарушений. Использование разных форм коммуникации может поддержать их речевое развитие, помочь им взаимодействовать со сверстниками. Специалистам и членам семьи надо знать о различных системах коммуникации, практическом применении альтернативной системы обучения. При выборе альтернативной коммуникации нужно учитывать ряд аспектов. Система должна облегчать повседневную жизнь, позволять человеку реализовать свои потребности. Введение альтернативной коммуникации и ее использование должно обсуждаться со специалистами и с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Система коммуникации должна поддерживаться всеми, кто окружает детей с нарушениями в развитии.

Коммуникация предполагает общение не только с помощью слов. Есть много дополнительных средств (жесты, символы, письменные слова), облегчающих как понимание, так и выражение мыслей. Этими средствами пользуются люди во всем мире. С каждым годом все больше детей рождается с различными проблемами в развитии. У них отмечаются нарушения в познавательной деятельности (восприятии, памяти, мышлении, речи), интеллектуальная недостаточность, а также нарушения в мотивационно-потребностной, социально-эмоциональной, моторно-двигательной сферах.

Альтернативная коммуникация — общение лицом к лицу с собеседником без использования речи. Ребенок использует данные средства без речи, он не комментирует. Примеры альтернативной коммуникации — жесты, графические знаки, предметные символы, письмо (рис. 3). Система жестов используется не только для глухих, но и для неговорящих или плохо говорящих людей. Так в Оксфорде разработан язык жестов для детей с синдромом Дауна, который называется «Смотри и говори». Эту систему используют при обучении умственно отсталых детей. Графические символы включают в себя символы-изображения, такие как Блисс-символы, символы в виде картинок, пиктограммы. Предметные символы обычно делают из пластика. Их используют для слепых и людей с нарушением зрения. Дополнительная (вспомогательная) коммуникация — коммуникация, дополняющая речь. Она используется параллельно с альтернативной коммуникацией, если у ребенка с ОВЗ не развита устная речь в полном объеме, но он может называть отдельные звуки, слова. Разделение на коммуникацию с помощью вспомогательных средств и без помощи устройств определяет различные формы альтернативной коммуникации. Альтернативная коммуникация Жесты, графические знаки, предметные символы, письмо, система символов.

Коммуникация с помощью вспомогательных средств включает все формы коммуникации, когда человек использует приспособление, помогающее ему выразить что-то. Для таких устройств выбирают любые удобные символы. Коммуникативные доски и книжки, электронные устройства, указывание на графический образ, символ или картинку помогают донести информацию до окружающих. Графические символы в основном применяют в коммуникативных вспомогательных устройствах — от простых коммуникативных досок до компьютерных технологий. Разработано множество графических систем: одни основаны на простых рисунках или фотографиях, другие представляют собой системы символов, например, система Блисс-символов (Blissymbols), с помощью которых можно сообщить любую информацию, возможности ограничены только набором символов. Многие пользуются и жестами, и символами, что позволяет с легкостью общаться в любой ситуации. Первыми из графических систем были Блисс-символы, представляющие собой идеографическую письменность, т.е. письменность, основанную не на буквах, а на символах. Система Блисс-символов состоит из 100 основных символов, их можно комбинировать, чтобы образовывать новые слова (рис. 5). Они построены как система аналогий. Комбинация Блисс-символов построена из семантических элементов, которые комбинируются. Например, Блисс-символ «слон» состоит из символов «животное» + «длинный» + «нос». Блисс-символы имеют довольно сложное графическое строение, многие из них содержат один или более общих основных символов. Ребенок с ОВЗ может пользоваться набором картинок или символов.

Когда начинать использовать средства альтернативной и дополнительной коммуникации? Начинать нужно как можно раньше, если это поможет ребенку общаться и делиться информацией. Важно учитывать принцип избыточности (давать разные обозначения одного предмета с опорой на разные каналы восприятия — слово, графическое изображение, жест, письменный образ). Кроме того, все, что входит в подготовительный этап использования системы коммуникации, несомненно, полезно любому ребенку (развитие символического мышления, повышение уровня абстракции, развитие ассоциативных логических связей и т.д.). • Не препятствует ли альтернативная коммуникация развитию вербального языка? Нет. Этот вопрос активно обсуждается сурдопедагогами, поскольку дети с нарушением слуха чаще используют жесты, чем слова. Жест в коммуникации с ребенком не может заменить слово, он лишь дополняет его. Что же касается графических символов, то они всегда используются в педагогике, и обозначение чего-то с их помощью способствует развитию речи, а не тормозит его.

Жесты.

 Для работы с детьми с ОВЗ чаще всего используют простые жесты, которые широко распространены и доступны пониманию людей, не имеющих специальной подготовки. Как уже говорилось выше, жест не заменяет слово, а лишь дополняет его. Мы не прекращаем говорить с ребенком, пользуясь жестами. Опора на них дает воспитаннику возможность использовать все доступные ему каналы для запоминания и установления связей. Это лежит в основе развития коммуникации и интеллекта. В настоящее время многие родители нормально развивающихся детей учат их жестам, и это оказывается полезным для последующего развития речи. Использование жестов облегчает понимание и запоминание. Важно использовать и подхватывать те жесты, которые дети спонтанно используют сами, а также предлагать им простые жесты из специальных систем (Макатон, скандинавская, жестовый язык). Как только ребенок научится говорить, он отбрасывает жест и начинает пользоваться словом — более легким и более распространенным средством коммуникации.

Графические (двухмерные) изображения К графическим (двухмерным) изображениям относятся фотографии, рисунки, пиктограммы, написанные слова. Картинки и написанные слова всегда использовались в педагогике. С их помощью можно сообщить о чем-то, проявить инициативу, ответить на вопрос, выбрать, т.е. сделать то, что без слов порой трудно осуществить. У детей с трудностями в коммуникации часто есть проблемы в поведении и саморегуляции. Чтобы сделать картинку, фотографию или написанное слово реальным средством коммуникации, нужно провести подготовительную работу, которая ложится на плечи как специалистов, так и родителей. Мини-объекты (трехмерные, рельефные, изображения) Такие объекты наиболее эффективны при общении с детьми с серьезными множественными нарушениями развития, нарушением зрения, с теми, у кого есть трудности в запоминании. Мини-объекты нужно использовать постоянно, чтобы они стали знакомы ребенку. Например: перед тем как идти гулять, нужно дать ему подержать и пощупать ключ от квартиры или часть одежды. Системы символов альтернативной и дополнительной коммуникации Существует несколько известных систем символов. • Low Tech — система с минимальным использованием специальных технических приспособлений. Она включает: — визуальное расписание, помогающее последовательно структурировать день или занятие. В нем обычно используются фотографии, пиктограммы и цветные схематичные изображения (PSC); — системы обмена картинками PECS — чаще применяется в работе с детьми с аутизмом (передав нужную картинку или указав на последовательность картинок другому, ребенок может получить желаемое); 1 — коммуникативные доски, разбитые на квадраты, к которым прикрепляются графические символы; — тематические книги, альбомы на тему семьи с картинками и фотографиями; — коммуникативные карты-картинки, расположенные в доступной для пользователя зоне (специальная коробка, как брелки на поясе и т.д.); — письмо — написание целых слов (используется как отдельно, так и в сопровождении графических символов). • Medium Tech — система, предполагающая использование простой техники: — кнопок BIG MAG и другие — диктофоны с проигрыванием одного сообщения; — коммуникаторов — речевых тренажеров GO TALK и др. • High Tech — система, предполагающая использование сложных технических приспособлений: — синтезаторов речи для замены или дополнения устной речи; — планшетных компьютеров iPad и на базе андроид. Следует отметить, что использование таких систем — трудная задача. Это требует постоянного обучения членов семьи ребенка и специалистов, постоянной поддержки и мотивации. Особенно трудно вывести использование системы за пределы занятия и применять ее в быту, а ведь это основная цель. Требования к символам системы альтернативной и дополнительной коммуникации • Жесты должны быть моторно-доступными, мотивированными, простыми (понятными людям из разных стран и разных возрастов, поскольку они почти всегда изображают объекты, действия, признаки так, что каждому легко догадаться об их значении). • На фотографиях и картинках должны быть изображены лица и объекты, с которыми ребенок знаком. Необходимо, чтобы они были яркими и предполагали возможность манипулирования (приклеивать — отклеивать, опускать в ящик — доставать из ящика). • Мини-объекты (например, игрушка) должны быть простыми, не слишком привлекательными, чтобы ребенок мог использовать их лишь как средство коммуникации. • Слова должны быть написаны крупным шрифтом.

Уроки и занятия по альтернативной коммуникации включают в себя, прежде всего, осознание собственного «я» посредством использования реальных предметов / объектов,
ситуаций, картинок, схематических рисунков и различныхграфических символов. Ребенок учится распознавать разнообразные знаки вокруг себя. Основное внимание во время занятий направляется на поиск и выделение из окружающего мира смысловых единств (предмета / объекта, его изображения с помощью картинки, жеста, условного знака).
К категории детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) относятся дети, имеющие выраженную патологию: тяжелую интеллектуальную недостаточность,
расстройства аутистического спектра, нарушения в сенсорной,моторной, двигательной сферах, а также различные формы психопатий. Они лишь частично могут усваивать программный материал. Фронтального обучения недостаточно. Дети с ТМНР нуждаются в использовании дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Выходом из этой ситуации служит обучение
применению альтернативных средств коммуникации.
У детей с ОВЗ понимание и использование речи, которая часто сопровождается косноязычием и аграмматизмами, ограничены. Словарный запас состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений, наблюдаются эхолалии.
Ребенок с ОВЗ, не владеющий вербальной речью, становится непонятным для окружающих, что затрудняет как его собственное развитие, так и полноценное общение с ним. Следует признать, что в работе с неговорящими детьми вербальные способы передачи фактической информации малоэффективны, поскольку они не всегда понимают обращенную речь. Речевая форма общения для них остается за порогом
возможностей. Поэтому развитие детей требует поиска и использования иных средств, отличных от речевых, которые бы способствовали формированию индивидуального «я», созданию положительной атмосферы в детском коллективе.
Такой подход в обучении достигается на основе использования невербальной коммуникации. Однако признается, что альтернативные средства общения (жестовый язык, пиктограммы, символы) не могут полностью заменить речь в словесной культуре.
Невербальные компоненты в коммуникации рассматриваются как «информация, считываемая с внешнего облика ребенка, его мимики и пластики, поведенческих реакций и с
облика учителя» (И.Н. Горелов).
Выделяют три основные группы внеречевых средств:
— фонационные (паузы в речи, молчание);
— кинетические (мимика, жест, поза);
— проксемические (дистанция).
Невербальная коммуникация в качестве главного средства взаимодействия с ребенком выбирается на основе тщательной оценки его ресурсов, возможностей овладения словесной речью. Вследствие этого встает вопрос о соотношении вербальной и невербальной коммуникации, возможности и целесообразности использования приемов альтернативной коммуникации в
обучении детей с ТМНР.
Обучение «чтению» детей в процессе коррекционно-развивающей работы предполагает широкое толкование и понимание конкретных вещей, т.е. возможность графически соотносить слова и предметы на карточках. Для этого создан курс «Альтернативная коммуникация» — особый помощник для общения детей с ТМНР.
Слово «читать» означает в данном случае умение воспринимать предметы / объекты и ситуации и понимать, что они обозначают. Умение понимать значение предметов, и особенно
ситуаций, делает более понятным окружающий мир, позволяет наладить с ним отношения. Умение «читать» предметы помогает сформировать установку на чтение: ребенок начинает
понимать, что предметы / объекты, а позже картинки, символы и буквы содержат в себе какую-то информацию. Следующие этапы обучения чтению предметов можно связывать с глобальным чтением на абстрактном уровне (мяч + картинка + название предмета).
Письмо требует высокой степени абстрагирования и понимания символов. Это, чаще всего, не может быть достигнуто детьми с ТМНР. Поэтому письмо для данной категории понимается не как написание слов и текстов как таковых, а как освоение дополнительных способов самовыражения и
установление контакта с окружающими. При помощи письма ребенок, например, может выразить свои переживания, сообщить о них окружающим. Ему можно обучать детей с любым уровнем развития речи.
Умение «записывать» дает возможность установить межличностную коммуникацию, нормализовать отношения и обеспечить интеграцию в общество. Письмо в любом его виде
воспринимается как определенное достижение, которое признается окружающими и повышает чувство собственного достоинства.
На каждого ребенка составляется индивидуальный план работы, который строится с учетом следующих принципов:
— опора на актуальный уровень развития и «зону его ближайшего развития»;
— учет индивидуальных психофизических особенностей;
— единство требований в школе и семье;
— доступность, повторяемость учебного материала;
— коррекционная направленность образовательного процесса.
Общие принципы работы с детьми с ОВЗ с использованием разных видов коммуникации
Основная цель работы с детьми с ОВЗ — повышение их качества жизни. Ребенок должен стать более самостоятельным, адаптированным к окружающей среде. Как правило, у таких детей чаще всего страдает речь. Многие из них не говорят. Страдает и понимание обращенной речи. Речь человека — основное средство коммуникации. Ее отсутствие приводит к тому, что общение становится невозможным. Какие же методы и способы можно использовать для развития коммуникации? В этих случаях можно применять альтернативные средства: письменная речь, жесты, картинки, символы, фотографии.
Выбор оптимального средства коммуникации, прежде всего, зависит от возможностей ребенка, способности понимать изображение и реальный предмет.
При работе с детьми по обучению коммуникации часто возникают сложности.• Обучение требует времени. Овладение самым простым навыкам может занимать годы. Некоторые педагоги слишком быстро бросают один метод и пытаются пробовать другие. Дети страдают от прерывания процесса обучения, это приводит к тому, что ребенок теряет навыки, «разучивается» их использовать.
• Дополнительная и альтернативная коммуникация не переносится на другие ситуации. Важно, чтобы обучение коммуникации происходило в естественных условиях. Усвоенные навыки должны закрепляться в новых ситуациях (в школе, дома). Педагогу нужно создавать эти условия, обучать других людей использовать средства коммуникации в работе с ребенком с ОВЗ.
• Зависимость от других. На ранних этапах работы ребенку требуется помощь в освоении коммуникации. Часто возникает зависимость детей от других людей. Воспитанники с ОВЗ не выступают инициаторами общения. Обучение должно строиться с учетом мотивации к общению. Ребенок должен замечать других людей и использовать свои навыки для общения.

 

Развивайся, малыш!

Уровень развития ребенка раннего возраста определяет путь его дальнейшего развития. Доказано, что недостаток стимулирующего воздействия взрослого на малыша в этом возрасте может привести к необратимым последствиям в формировании той базы, на которой в дальнейшем строится вся его психическая деятельность.

 

ПОКАЗАТЕЛИ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ  1-го ГОДА ЖИЗНИ

3месяца:

- зрительное сосредоточение в вертикальном положении (на лице говорящего с ним взрослого, на игрушке);

- проявляет «комплекс оживления» в ответ на эмоциональное общение с ним;

- случайно наталкивается руками на игрушки, низко висящие над грудью;

- гулит.

6 месяцев:

- по разному реагирует на своё и чужое имя;

- свободно берёт игрушки из разных положений и подолгу занимается, перекладывает из одной руки в другую;

- произносит отдельные слоги (начало лепета).

9 месяцев:

- с предметами действует по-разному, в зависимости от их свойств (катает, открывает, гремит, нажимает, вынимает и пр.);

- на вопрос «где?» находит несколько  предметов в разных местах, независимо от их постоянного месторасположения; знает своё имя, оборачивается на зов;

- подражает взрослому, повторяя за ним слоги, которые уже есть в лепете.

12 месяцев:

- выполняет самостоятельно действия с игрушками: катает, водит, кормит и пр.; переносит действия, разученные с одним предметом на другой (водит, кормит, баюкает куклу, мишку, кошку, зайца и пр.);

- понимает без показа названия нескольких предметов, действий, имена детей и взрослых, выполняет отдельные поручения (принеси, найди, отдай тёте, положи на место и пр.);понимает слово «нельзя» (прекращает действие); некоторые слова в речи взрослых  принимают обобщённый характер; по слову взрослого выполняет разученные ранее действия с игрушками;

- легко подражает новым слогам; произносит несколько облегченных слов.

 

Консультация для родителей на тему:« Отличительные черты сенсорного восприятия у детей с РАС»

Изучая особенности восприятия у детей с РАС Л. Матвеева и М.В.Руднева (http://referad.ru/osobennosti-vospriyatiya-u-detej-s-rasstrojstvami-autistichesk/index.html) установили: у детей с РАС, по сравнению с типично развивающимися детьми, следующие способности проявились хуже: 1) способность воспринимать и соотносить объект с учетом цвета и формы. Детям с РАС труднее дается целостный анализ предмета, т.е. им требуется больше времени для того, чтобы оценить цвет и форму предмета, а также найти соответственный ему предмет по этим признакам; 2) способность зрительно соотносить части, умение совершать целенаправленные действия, т.е. навык конструктивного праксиса. Как мы уже говорили, охватить целый предмет – непростая задача. А если этот предмет поделен на несколько частей и нужно вообразить, как эти части соединятся с друг другом, и что они дадут в сумме – вот это еще сложнее. И без тренировки тут никуда; 3) способность на ощупь определить форму предмета, т.е. тактильное восприятие, а также воображение и образное мышление. Если предмет не удается увидеть, а можно только пощупать – здесь приходиться визуальную картинку достраивать в воображении. Довольно сложная задача для ребенка с РАС, к слову, для типично развивающихся детей также одна из самых затруднительных; 4) способность слухового восприятия, возможность дифференциации звучащих предметов. Не секрет, что часто дети с РАС в развитии не откликаются на свое имя, не пугаются резких звуков, но для них может быть стрессом какой-нибудь привычный для 31 нас гул машин. Тестируемые дети с трудом соотносили предмет со звуком, который он издает, а также тяжело находили в пространстве, откуда идет этот звук; 5) и наиболее проявившаяся, способность ориентировки на собственном теле. Тяжелее всего детям с РАС, оказалось, показать на себе какую-либо часть тела, при том, что на другом объекте и человеке они это делали очень легко. По результатам проведенного исследования авторы сделали следующие выводы: 1) в целом, у детей с расстройствами аутистического спектра хуже развито восприятие. Из десяти детей только у одного ребенка восприятие оказалось наравне с обычными сверстниками. Мы полагаем, что это связано с интенсивной работой, которая велась с ребенком на протяжении длительного времени, направленной конкретно на развитие интеллекта. 2) у типично развивающихся детей ведущий канал восприятия – зрительный, как и у детей с РАС. Однако, при надобности, большинство обычных детей могут сконцентрироваться на тактильных или слуховых ощущениях. Для детей с аутизмом это практически невозможно, им сложно концентрироваться на других каналах восприятия. 3) тактильное восприятие является самым слабым каналом, как у детей с РАС, так и у типично развивающихся детей. 4) одна из основных особенностей, выявленных у детей с расстройствами аутистического спектра, оказалось незнание частей собственного тела, невозможность показать их на себе. Причем, в основном дети знали название частей тела, но не могли соотнести их со своими собственными. Это может говорить о непонимании собственных границ, дезориентации в пространстве. У типично развивающихся детей в возрасте трех лет такого не наблюдается. Необходимо также учитывать у детей с РАС и сенсорную дезинтеграцию (https://zen.yandex.ru/media/id/5db3590eaad43600ae0fbba5/deti-s-autizmom-ili-rasstroistvamiautisticheskogo-spektra-ras-5db5e8e0e882c300b5ac4fa4) – нарушение процесса обработки входной информации от основных рецепторов организма (сенсорных систем), что приводит к ощутимым сложностям при школьной адаптации и освоении образовательной программы. По данным исследования К. С. Лебединской у 71% детей с расстройствами аутистического спектра наблюдаются особенности восприятия внешнего мира. Известно несколько сенсорных систем организма, а именно: зрительная система, тактильная система, обонятельная система, вкусовая система, вестибулярная система, проприоцептивная система, слуховая система. Нарушения в зрительной системе чаще всего проявляются именно в гиперчувствительности к свету или цвету. Стимулом для раздражения может стать люминесцентное освещение в классе или отдельные атрибуты из мебели, окрашенные в яркие цвета. В тактильных ощущениях дети делятся на две категории - гиперчувствительные и гипочувствительные. В первом случае любые едва заметные телесные прикосновения способны приносить физическую боль или неприятный дискомфорт аутичным детям, поэтому они стараются избегать любого касания со стороны других людей. Во втором случае дети с РАС наоборот, испытывают постоянную потребность в тактильных ощущениях. Чаще они нуждаются в оральной стимуляции, жеванию разного рода предметов, иногда не совсем для этого предназначенных. Могут показаться весьма неряшливыми детьми, потому что не ощущают дискомфорта, если испачкаются или намокнут. Сверхчувствительность в обонянии может создать не совсем благоприятную атмосферу для развития ребенка с РАС. Запах парфюма или крема педагога (родителя)способен вызвать чувство «отвращения» к оппоненту, что усугубляет налаживание контакта или вовсе заставляют ребенка с РАС избегать места с неприятными ароматами. 32 Вкусовая система играет огромную роль в жизни каждого человека, особенно если это ребенок с нарушениями восприятия в данной системе. Основная проблема, которая встает на пути у ребенка с РАС - это избирательность в еде. Признаки проприоцептивной дисфункции состоят из трудностей ощущения собственного тела в пространстве. Такие дети могут быть гиперактивными в поведении: громко топать, крушить и громить предметы, постоянно прыгать на месте, проявлять агрессию к сверстникам. Данные нарушения создают сложности при усвоении навыка письма, так как они не могут рассчитать силу нажатия на ручку или карандаш. Неумение оценивать вес предмета и свою силу часто его ломают либо наоборот, не могут сдвинуть его с места. Признаки слуховой дисфункции проявляются в неспособности к восприятию и анализированию речевых инструкций. При сниженной чувствительности не откликаются на собственное имя. Может раздражать слишком громкая и хаотичная речь или звуки. По поведению ребенка, его реакциям на внешние стимулы можно примерно определить, в какой именно системе интеграции у него есть дисфункции. Для выявления сенсорных проблем могут быть использованы такие методики обследования как, наблюдения за поведением ребенка с РАС, анкета для родителей, протокол сенсорных провокаций (L. Miller et al, 2001), протокол обследования уровня сформированности моторных и сенсорных процессов у детей младшего школьного возраста (Н. И. Озерецкий, М. О. Гуревич). Но самый доступный, простой и эффективный способ, это использование анкеты на основании опросника Э. Джин Айрес. Нарушение обработки сенсорной информации – это концепция, разработанная эрготерапевтом А. Джин Айрес в 1960-х годах. Вопросы сенсорного восприятия очень часто обсуждаются, когда речь идет о расстройствах аутистического спектра, и это очень интересный подход к осмыслению аутизма (Flanagan, 2009). Исходя из этой модели, поведенческие проблемы и нарушения обучения при аутизме связаны с тем, как ребёнок получает, обрабатывает и реагирует на информацию от органов чувств. Модель опыта/обработки сенсорной информации Сенсорная информация включает зрение, слух, осязание, обоняние, вкус, чувство баланса и проприоцепцию (суставно-мышечное чувство). Человек с аутизмом может воспринимать эти сенсорные сигналы как неприятно сильные (свет слишком яркий, звук слишком громкий или резкий и так далее), либо как слишком слабые или просто непонятные. Есть гипотеза, что обработка сенсорных сигналов при аутизме требует такой огромной концентрации, что ребёнок всё хуже и хуже осознает окружающую обстановку, постоянно отвлекается или не может сосредоточиться и часто испытывает раздражение. Ощущения Взрослые люди с аутизмом часто сообщали о том, что у них «измененная» чувствительность к звукам, прикосновениям, зрительным образам, вкусам, запахам и движениям. Одна из авторов вспоминала, что в детстве, когда она смотрела на других людей, она видела лишь разрозненные части тела, а не людей целиком. Многие люди с аутизмом писали, что звуки или зрительная информация на заднем фоне слишком сильно их отвлекают, и они не могут их отфильтровать. Например, звук мела по доске так отвлекает ребёнка, что информация учителя ему недоступна. С другой стороны, измененные ощущения очень часто становятся источником огромнейшего наслаждения для многих детей с аутизмом. Они часто получают удовольствие от ситуаций и предметов, которых другие люди даже не замечают. Например, крутящаяся юла сильнее привлекает ребёнка с РАС, чем кукла. Осязание Осязание очень важно для психического развития, так как помогает нам ощущать окружающий мир (этот предмет горячий или холодный?) и реагировать соответствующим 33 образом. Также осязание помогает нам чувствовать боль. Дети с РАС испытывают следующие проблемы: – Сильно сжимает людей в объятиях, делает это ради ощущения сильного давления на кожу. – Высокий болевой порог. – Возможно нанесение себе повреждений. Специалисты отмечали более 100 видов само агрессивного поведения, бывали случаи, что дети прокусывали себе пальцы. – Некоторые дети получают приятные ощущения от тяжелых предметов (например, тяжелого одеяла или матраса), находящихся над ними. С дугой стороны прикосновения могут причинять боль и дискомфорт, ребёнок избегает прикосновений других людей, что негативно влияет на взаимоотношения с окружающими. – Неприятные ощущения могут испытывать, если на кистях или стопах что-то находится. – Возникают проблемы с мытьем и расчесыванием головы, потому что кожа головы очень чувствительна. – Часто отдают предпочтения строго определенным предметам одежды из определённых тканей. Вкус Рецепторы в языке рассказывают нам о том, какое всё на вкус – сладкое, кислое, острое и т.д. у детей с РАС часто возникает: • склонность к очень острой еде. • они могут, есть несъедобные предметы – землю, траву, пластилин. Это явление называется синдромом Пика. • другие могут лизать предметы, чтобы лучше понимать, из чего они сделаны. • испытывают дискомфорт от твердой пищи: например, могут, есть только пюре, мороженое или другие мягкие продукты. Запах Рецепторы в носу рассказывают нам о запахах, которые нас окружают в данный момент. И именно на запах, мы реагируем в первую очередь. • Некоторые дети вообще не чувствуют запахов и не воспринимают резкие ароматы (даже запах собственного тела). • Запахи могут быть для них слишком интенсивными. • Такие дети могут испытывать неприязнь к людям, носящим определенный аромат духов, шампуня и т.д. Внимание С самого раннего возраста у детей с РАС отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. Многие люди с аутизмом говорят, что им трудно уделять внимание более чем одному ощущению в один момент времени. Например, если они что-то слушают, то они могут быть не способны одновременно воспринимать то, что они видят. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием занимался. Одним из важных признаков аутизма у маленького ребенка — отсутствие разделенного внимания. Это общее внимание двух людей к одному и тому же объекту или синхронизация внимания между двумя или более людьми. Например, Петя гуляет вместе с папой и видит самолет в небе. Он смотрит на своего папу и показывает на самолет, его папа тоже смотрит на самолет, после чего Петя и 34 папа смотрят друг другу в глаза и улыбаются друг другу. Люди участвуют в разделенном внимании только ради того, чтобы поделиться каким-то событием или предметом с другим человеком (то есть, это поведение подкрепляется социально!) Разделенное внимание — это значимый и важный навык в развитии ребенка. Исследования связывают разделенное внимание с последующим развитием, включая способность к символическому мышлению, речи и общим социально-познавательным процессам. Разделенное внимание — это необходимый базовый навык. Восприятие времени и пространства Наблюдаются серьезные проблемы в ориентации во времени и пространстве, которые мешают им понять, что произойдет потом. Как и в случае с сенсорными проблемами, их восприятие времени и пространства могло быть сниженным или фрагментированным. В результате, они могут не понимать «что происходит» в самой обычной ситуации, а также испытывали сильнейшую тревожность в случае изменения планов или перехода от одного занятия к другому. Ребенку с аутизмом трудно освоить такой навык как ожидание, они испытывают трудности с абстрактным мышлением, и они могут не понимать концепцию времени. Слова «Еще только пять минут» или «Мы сделаем это позже» могут ничего не значить для таких детей. Расстройства аутистическиго спектра также связаны с ригидностью интересов и потребностью следовать своему внутреннему распорядку, что заставляет ребенка стремиться к удовлетворению своих желаний СЕЙЧАС и только сейчас ... Многое агрессивное и нежелательное поведение связано с неспособностью ребенка ждать. Зачем же так важно научить ребенка с аутизмом ожиданию. Причина этого в том, что это навык относится к так называемым базовым, то есть, он необходим для обучения другим, более продвинутым навыкам. Детям приходится ждать, потому что взрослым приходится ждать. По мере взросления ребенка и его взаимодействия с обществом ему придется ждать в классе, в парке, в магазине, вне дома и так далее. Равновесие (вестибулярный аппарат) Наш вестибулярный аппарат, находящийся во внутреннем ухе, помогает поддерживать равновесие и положение в пространстве и понимать, куда и как быстро перемещается наше тело. Дети с РДА испытывают следующие проблемы: Необходимость качаться, кружиться или поворачиваться, чтобы ощутить что-то. – им трудно остановиться во время каких-либо действий. - таких детей легко «укачивает» в транспорте. – они испытывают Сложности при выполнении заданий, в которых голова не находится в вертикальном положении или ноги оторваны от земли. Стратегии саморегуляции У большинства детей с РАС есть способы успокоиться или справляться со своими симптомами аутизма. Часто встречают ритуалы, ритмичные занятия или повторяющееся поведение. Они кажутся практически универсальными для детей с РАС и могут включать ритмичные однообразные движения, например, раскачивание туловищем, тряску кистями рук, мычание под нос, быстрое хождение взад и вперед и другие движения без определенной цели. Такие повторяющиеся движения успокаивают их и помогают им справиться с гиперчувствительностью. Взрослые аутисты говорят, что такие движения помогают им думать или сосредоточиться. Для некоторых детей с РАС стратегии саморегуляции включают жесткий распорядок дня и ежедневную рутину. Например, это может быть сортировка вещей и хранение их в строго определенном месте. Такое навязчивое стремление к рутине и порядку, похоже, помогает людям с аутизмом справиться с сильной тревожностью, в том числе с трудностями ориентации во времени и пространстве. Айрес (1979, в Smith Myles et al, 2000) определяет сенсорную интеграцию как «организацию ощущений для дальнейшего использования». Этот процесс включает 35 превращение ощущений в восприятие. Центральная нервная система (мозг) перерабатывает всю сенсорную информацию, которую посылают различные сенсорные системы организма и помогает организовать, расставить приоритеты и понять эту информацию. Основываясь на этом, она также способна на ответную реакцию: это могут быть мысли, чувства, моторный ответ (поведение) или комбинация всего вышеперечисленного. Во всем нашем организме присутствуют рецепторы, которые реагируют на сенсорные стимулы. Наши руки и стопы содержат больше всего таких рецепторов. В большинстве случаев переработка сенсорной информации происходит автоматически. Сенсорные системы можно разделить на шесть областей. Трудности в каждой из них из них можно разделить на две части: гипер (высокая) и гипо (низкая) чувствительность. Тем не менее, важно помнить, что отличия/проблемы некоторых людей могут включать гиперчувствительность и гипочувствительность одновременно. Баланс (вестибулярная система) Она расположена во внутреннем ухе и предоставляет информацию о положении нашего тела в пространстве и его скорости, направлении и движениях по отношению к действию гравитации. Она является фундаментальной для сохранения баланса и положения тела. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают: Гипо - потребность раскачиваться, качаться, вращаться Гипер - проблемы с деятельностью, которая связана с движением, например, с участием в спорте - проблемы с тем, чтобы остановиться быстро или во время движения - укачивание в машине - проблемы с деятельностью, во время которой голова не смотрит прямо или ноги не стоят на земле Ощущение собственного тела (проприоцептивная система) Расположенная в мышцах и суставах наша проприоцептивная система сообщает нам, где находится наше тело. Она также информирует нас о том, где находится каждая часть нашего тела, и какие движения она совершает. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают: Гипо - чрезмерная близость – человек постоянно встает слишком близко к другим людям/плохо понимает концепцию личного телесного пространства - проблемы с навигацией по помещению и избеганием препятствий - часто сталкивается с другими людьми. Гипер - проблемы с мелкими моторными навыками и манипуляцией маленькими предметами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков) - двигает все тело, чтобы посмотреть на что-то Запах (обонятельная система) Мы ощущаем запах при помощи химических рецепторов в носу, которые сообщают о запахах в нашем окружении. Запах – это чувство, которым часто пренебрегают, и про которое часто забывают. Тем не менее, это первое чувство, на которое мы полагаемся. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают: Гипо - некоторые люди вообще не чувствуют запахов, не замечают даже сильную вонь - некоторые люди могут лизать вещи Гипер 36 - повышенная чувствительность и сильные реакции на запахи - проблемы с тем, чтобы воспользоваться туалетом - неприязнь к людям, которые используют духи, шампуни с сильным запахом и т. п. «Запахи собак, кошек, дезодорантов и лосьонов после бритья так сильны для меня, что я совершенно не могу их выносить, духи сводят меня с ума», - Gillingham, G. (1995). Зрение (зрительная система) Расположенное на сетчатке наших глаз и реагирующее на свет, наше зрение помогает нам различать предметы, людей, цвета, контраст и расположение в пространстве. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают: Гипо - могут воспринимать предметы как более темные, чем на самом деле, плохо распознают линии и очертания предметов - некоторые могут концентрироваться на периферическом зрении, потому что зрение в центре кажется размытым; другие говорят, что предметы в центре зрения выглядят преувеличенными, а предметы на периферии – размытыми - проблемы с восприятием глубины – трудности с тем, чтобы бросать и ловить предметы, неуклюжесть Гипер - случаи искаженного зрительного восприятия, кажется, что предметы и яркий свет "скачут" вокруг - фрагментация зрительных образов вследствие слишком большого количества источников - фокусирование на мелких деталях (например, песчинках) кажется более приятным, чем рассматривание картины в целом "… она была миссис Марек с лицом, на котором плясал безумный свет, превращая ее скорее в мультяшного персонажа, чем в человеческое существо. Добро пожаловать в город мультиков… Я приглашаю вас в камеру пыток, которую я называю своей кухней, познакомьтесь с моей женой – мультфильмом 3D", - Gillingham, G. (1995). Слух (слуховая система) Расположенная во внутреннем ухе, эта система информирует нас о звуках в окружающем мире. Это наиболее широко известный аспект сенсорных нарушений. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают: Гипо - только одно ухо слышит звуки, другое ухо слышит только частично или вообще не слышит - человек не распознает определенные звуки - наслаждается шумными местами, кухнями, специально стучит дверью или предметами Гипер - громкость шума преувеличивается, окружающие звуки воспринимаются как искаженные и спутанные - неспособность "отключаться" от окружающего шума – трудности с концентрацией - у некоторых пониженный порог слышимости, что делает их крайне чувствительными к слуховой стимуляции, например, они могут прекрасно расслышать разговор на большом расстоянии Подобные слуховые ограничения могут непосредственно влиять на способность к коммуникации, а также сохранение баланса. «Вы слышите шум в своей голове? Он колотит и верещит. Как будто поезд едет прямо в ваши уши», - Powell, J. (1995, по Gillingham, G. 1995) Прикосновение (тактильная система) 37 Расположенная в коже, самом большом органе тела, эта система распознает прикосновения, виды давления, уровень боли и помогает различать температуру (горячо или холодно). Прикосновения являются значимым компонентом социального развития. Они помогают нам оценить окружающую среду, в которой мы находимся, и помогают нам реагировать соответственно. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают: Гипо - сильно сжимает других людей - очень высокий порог боли – плохо чувствует температуру/боль - практикует самоповреждения (членовредительство) - получает удовольствие, если на нем лежат тяжелые вещи Гипер - прикосновения могут быть болезненными или дискомфортными, часто это приводит к полному избеганию любых прикосновений, что может оказать разрушительное влияние на отношения с другими людьми - не любит надевать что-либо на руки или стопы - проблемы с расчесыванием и мытьем головы - предпочитает строго определенные виды одежды или ткани «Каждый раз, когда ко мне прикасаются, мне больно; кажется, что все мое тело охватывает огонь», - Gillingham, G. (1995). Вкус (вкусовая система) С помощью химических рецепторов в языке эта система сообщает нам о различных вкусах – сладком, кислом, горьком, соленом и остром. Люди часто начинают сильно ограничивать себя в питании, если их вкусовые сосочки слишком чувствительны. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают: Гипо - любит очень острую еду - ест буквально все – землю, траву, ткань. Гипер - некоторые виды вкуса и продукты воспринимаются как слишком интенсивные и невыносимые - определенная структура еды вызывает дискомфорт, некоторые дети соглашаются есть только совсем мягкую еду, например, картофельное пюре или мороженое Дополнительные сенсорные трудности Синестезия Это редкое состояние, не связанное с аутизмом, однако некоторые люди аутичного спектра сообщают о подобном опыте. Синестезия означает, что происходит путаница между различными сенсорными каналами информации. Сенсорный опыт из одной системы обрабатывается другой системой. Например, человек слышит звук (слуховая система), но в результате видит цвет (зрительная система). Т.А. Казанцева в статье «К вопросу о выявлении особенностей функционирования сенсорных систем у детей с РАС» (https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/77899/1/978-5-7996- 2745-4_014.pdf) отмечает, что у большинства детей с РАС обнаруживается целый ряд отклонений в сенсорной сфере. Автор подчёркивает, что на сегодняшний день доказано, что многие проблемы в их поведении связаны с тем, что люди с РАС воспринимают и перерабатывают сенсорную информацию качественно иначе, чем нейротипичные. Отклонения могут наблюдаться в области тактильного, зрительного, слухового восприятия; отмечается также снижение реакции на речевые сигналы. Особенности сенсорной сферы детей с РАС становятся источником проблем в обучении и приводят к различным видам дезадаптивного поведения. Многие трудности, вызванные сенсорными особенностями детей с РАС, можно преодолеть, создавая особую сенсорную среду или 38 используя специальное оборудование. Задача специалиста, работающего с ребёнком с РАС состоит в формировании сенсорного профиля ребенка, чтобы на его основании создать комфортную среду (обстановку) для обучения, убрав все раздражители, которые тот не переносит. Изучение сенсорного профиля ребенка с РАС помогает понять проблемное поведение, связанное с сенсорной чувствительностью. Пониженная чувствительность приводит к тому, что ребенок плохо или совсем не реагирует на некоторые стимулы, не чувствует боль или затрудняется при выполнении некоторых движений, например, делает слишком сильный нажим при рисовании. При повышенной чувствительности многие стимулы воспринимаются как неприятные и/или болезненные, что вынуждает ребенка защищать себя от таких воздействий. Необходимо отметить, что ребенку с РАС необходимо обеспечить и приятные ощущения, так как это помогает ему успокоиться. Стереотипные формы поведения и стимминг (аутостимуляции) у детей с РАС — это попытка справиться с сенсорной перегрузкой, отрегулировать собственную сенсорную систему. У Рустама Ш. стереотипное поведение выражается в скрежете зубами и сжатии ладоней педагога. Руслан Ш. постоянно носит с собой раскраски и в случае сенсорной перегрузки начинает активно их раскрашивать, издавая «гудящий» звук. Необходимо отметить, что поглощенность стереотипными формами поведения может препятствовать социализации и обучению. Специалист должен организовать сенсорную стимуляцию пациента социально приемлемым способом. Т.А.Казанцева в заключении статьи подчёркивает, что выявление особенностей функционирования сенсорных систем и, следовательно, специально организованная внешняя среда обеспечивают комфортное состояние ребенка с РАС и повышают общий уровень продуктивности его деятельности. Специалисту, работающему с детьми с РАС, необходимо иметь общие представления о функциях и нарушениях сенсорных систем, понимать, что у каждого ребенка с аутизмом есть свой собственный индивидуальный сенсорный профиль, подбирать подходящие обучающие материалы и методы работы. В статье «Коррекция нарушений развития сенсорных систем у детей с расстройствами аутистического спектра» И.Л.Шпицберга (http://sensint.ru/sites/default/files/autizm_2_2013_shpizberg.pdf) выдвигает гипотезу согласно которой в случае нарушения процессов и «механизмов» восприятия, вызванного разными причинами, ребенок выстраивает «аутичную» модель адаптации к внешнему миру как наиболее результативную и наименее травматичную. Многие исследования, говорит автор, природы и структуры особенностей развития детей с дизонтогенезом, имеющих расстройства аутистического спектра, подтверждают гипотезу о гиперсензитивном восприятии, свойственном им на ранних этапах онтогенеза. Согласно этой гипотезе, становится очевидной невозможность адекватного развития сенсорных систем у аутичных детей. Также можно предположить, продолжает И.Л.Шпицберг, что дефект развивается как в процессе раннего формирования сенсорных систем (до 1,5-2-х лет), так и впоследствии, в результате использования патологически сложившегося «сенсорного стереотипа». Ссылаясь на данные О.С. Никольской, И.Л.Шпицберг полагает, что у детей с РАС нарушено развитие системы аффективной организации сознания и поведения в целом. К этому приводят два патогенных фактора: нарушение возможности активно взаимодействовать с окружающей средой и снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром (другими словами, повышенная чувствительность аутичных детей к любым сенсорным раздражителям). В норме ребенок учится распознавать внешние объекты максимально достоверно за счет: 1. Оттачивания техники «фиксации» на объекте, используя навыки игнорирования вторичной, шумовой информации; 39 2. Синтеза различных сенсорных сигналов от различных сенсорных систем и анализа качеств и свойств объекта. При развитии по аутистическому типу, так как большинство поступающих сенсорных сигналов воспринимаются как избыточные, ребенок вынужден обучаться процессам «игнорирования», снижения интенсивности поступающего сигнала. В результате «у ребенка фиксируется реакция ухода от направленных на него внешних воздействий». Вместо последовательного развития и совершенствования сенсорных систем в направлении изучения окружающего мира у ребенка развивается механизм игнорирования внешних сигналов. В то же время интенсивно развивается чувствительность по направлениям, несущим минимум сенсорной информации, – вместо насыщенного сенсорными сигналами фронтального направления развиваютсяпериферические зрительные и слуховые поля. Ребенок избегает любых ярких (интенсивных) сенсорных стимулов, глазного контакта, плачет, когда его берут на руки. Сенсорные механизмы отстраиваются так, чтобы, воспринимая минимум сенсорной информации, тем не менее давать ребенку представление о внешнем мире. Поэтому не формируется синтез различных сенсорных систем (зрительной, слуховой, кинестетической), не формируется бинокулярное зрение и бинауральный слух. Если посмотреть, как аутичный ребенок отслеживает руку взрослого, звенящего в колокольчик, можно заметить, что он или смотрит, или слушает, и никогда не делает того и другого одновременно. Синтез сенсорных стимулов у ребенка с аутизмом происходит только лишь при формировании ребенком аутостимуляций – процесса, призванного за счет своей высокой интенсивности отвлекать от всех остальных внешних стимулов. В течение семи лет, отмечает И.Л.Шпицберг, в США группа нейрофизиологов проводила исследование, целью которого было выявление морфофункциональных особенностей нервной системы детей с аутизмом. Данные, опубликованные в марте 2007 года, свидетельствуют о несформированности у детей репрезентативной группы специфических зон сенсорной интеграции, в первую очередь, – угловой извилины. Можно предположить, что для реализации задач, связанных с игнорированием, аутичный ребенок тренирует и совершенствует механизмы фиксации, добиваясь максимального самопоглощения свойствами выделяемого объекта. Одновременно с выбором наименее информативных сенсорных направлений как приоритетных в восприятии внешнего мира у ребенка формируется устойчивая система замещений, предполагаемых незнакомых (и, следовательно, потенциально опасных) стимулов хорошо известными собственными – формируются «аутостимуляции», стереотипии. В этом процессе также ведущую роль играет развитие механизмов фиксации. К стереотипности приводит необходимость взять под контроль контакты с миром и оградить себя от дискомфортных впечатлений. Аутостимуляции могут быть как «подкрепляющего», так и «замещающего» характера в зависимости от поглощенности процессом и возможности совмещения стереотипной и произвольной деятельности. Таким образом, ребенок останавливается на «аутичном» варианте механизма саморегуляции как на наиболее адаптивном в его случае. В дальнейшем, когда острый (сензитивный) период проходит, ребенок продолжает осваивать внешний мир уже более спокойно, используя свою специфически отстроенную сенсорную систему. Совершенствуются периферические сенсорные направления, мир воспринимается дискретными сигналами, не связанными ни в рамках одной сенсорной системы, ни в синтезе различных систем. Стереотипии занимают существенное, главенствующее место в общей «сенсорике» аутичного ребенка. «Замещающие» стереотипии практически полностью вытесняют внешние сенсорные стимулы, «подкрепляющие» – обеспечивают стабильное самоощущение, не препятствуя восприятию внешней информации. В международной и отечественной практике, подчеркивает И.Л.Шпицберг, существует множество подтверждений представления об искаженном механизме 40 восприятия у аутичных детей: оно сопровождается нарушением ориентировки в пространстве, искажением целостной картины реального предметного мира, а также изощренным вычленением отдельных ощущений собственного тела и звуков, красок или форм окружающих вещей. Важной особенностью развития детей с РАС считается нарушение сенсорной интеграции, когда сохраняется процесс ощущения и восприятия, но искажается или совсем отсутствует интерпретация воспринятого сигнала: ощущение ребенком дискомфорта без осознания им причины данного состояния, из-за чего реакция ребенка направлена на данный дискомфорт (проявляется в крике, плаче, агрессивных действиях). При отсутствии интерпретации, ребенок может не распознать нужной тревожности сигнала, что может привести даже к прекращению ее физического существования. Характерной особенностью развития детей с РАС является нарушение сенсорного восприятия окружающего его мира, что незамедлительно приводит к нарушениям в сенсорных системах. Улавливания различных ощущений не происходит, они не интегрируются, что в результате приводит к невозможности создания четкого «образа» детьми с РАС. Данный процесс значительно растянут по времени, но даже при условии его проведения, гарантии точности полученного «образа» не существует. В любом случае нарушается ориентирование в пространстве, искажается целостная картина реального мира и происходит изощренное вычленение каких-либо отдельных ощущений своего тела, звуков, а также форм окружающих предметов или их красок. Проведенные исследования позволили Л. А. Хоекману выделить две главные причины дисфункции сенсорной интеграции: а) в результате переизбытка чувственной информации происходит появление повышенной чувствительности к сенсорным стимулам, что проявляется в виде непереносимости ими ярких цветов, различных шумов, неприятии тактильных и зрительных контактов, боязни запахов, в осторожности в движениях и т.д. б) происходящий дефицит информации от органов чувств, отсутствие позитивных контактов с окружающим миром приводят снижению чувствительности к различным сенсорным раздражителям. Ребенок полностью сосредоточен на отдельных стимулирующих впечатлениях, которые могут быть связаны с различными действиями: он может рассматривать свое тело, изменять его положение в пространстве, ощущать свои мышечные связки или суставы. Внешне это проявляется в совершении им однообразных действий с предметами, взмахах руками, в застывании во всевозможных странных позах; может наблюдаться избирательное напряжение отдельных мышц и суставов; находит проявление в беге по кругу, в кружении вокруг своей оси, раскачивании и в других различных действиях для осуществления одной цели - воспроизведения одного и того же приятного впечатления. У детей с РАС наблюдаются три вида «некачественной» обработки обычных сенсорных сигналов: а) сенсорный сигнал с нарушенной «регистрацией» в ЦНС не находит отклика в реакции на него ребенка, при этом наблюдается более интенсивная реакция на другой сигнал сенсорной системы. б) выраженные нарушения модуляции сенсорных сигналов, особенно вестибулярных и тактильных, что является причиной развития гравитационной неуверенности. в) нарушения деятельности структур мозга, которые отвечают за побуждение к действиям: подавление интереса к труду, который обычно считается конструктивным и очень полезным. Таким образом, дисфункция сенсорной интеграции проявляется через ограничения поведенческого спектра: гиперфункция - в виде сенсорных защит, гипофункция - в виде сенсорной аутостимуляции. 41 Можно полагать, что поведение детей с РАС довольно часто является его собственной реакцией на сенсорный опыт. Дисфункция сенсорной интеграции объясняет такое «странное» поведение у детей с аутизмом: стереотипии, ритуалы, самостимуляция, аутоагрессия, эхолалия. Такая «защита» помогает ребенку минимизировать болезненные и неприятные ощущения и дает возможность почувствовать контроль над ситуацией и обрести безопасность. Как было ранее установлено, к сенсорным системам относят слуховую, зрительную, обонятельную, тактильную, проприоцептивную, вестибулярную и вкусовую системы. В каждой системе могут проявляться различные отклонения, связанные с очень высокой (ОВЧ) и очень низкой (ОНЧ) чувствительностью человека, а так же у некоторых индивидов ОВЧ и ОНЧ могут встречаться одновременно. Внимательно рассмотрев каждую область сенсорной системы по отдельности мы сможем понять какие затруднения сопровождают ребенка с РАС. Вестибулярная система (баланс) Органы и рецепторы вестибулярной сенсорной системы расположены во внутреннем ухе. Ее основное предназначение- анализ положения тела и его передвижения в пространстве, предоставление информации о скорости, направлении движения. (11) Вестибулярная система является основополагающей при сохранении баланса и правильного положения тела. Особенности данной системы у людей с РАС: ОНЧ крайняя необходимость в раскачивании, вращении, беге в различном направлении. ОВЧ затруднения в видах деятельности, связанных с движением (н-р спорт). постоянные трудности в быстрой остановке во время движения. развивающийся кинетоз при поездках в автомобиле или полете на самолете. затруднения при выполнении действий при изменении положения головы и ног. Внутреннее осязание (проприоцептивная система) Проприоцептивная сенсорная система служит для формирования мышечного чувства, являющегося основным регулятором разнообразных движений и средством ориентации тела в пространстве. Затруднения при работе данной системы у людей с РАС состоят в: ОНЧ патологическое стремление к чрезмерной близости с другими людьми, отсутствие восприятия личного пространства окружающих. сложности в ориентировании в помещении, отсутствие концентрации на окружающих предметах, при движении постоянно задевает предметы различными частями тела. не старается избежать столкновения с окружающими людьми. ОВЧ нарушения мелкой моторики приводят к затруднениям при застегивании пуговиц и действиях с мелкими предметами. поворачивается всем корпусом при необходимости посмотреть в другую сторону, отсутствие сбалансированности движения рук во время ходьбы. Запах (обонятельная система) Обонятельная система для людей с РАС имеет большое значение при различении запахов, которые мы ощущаем с помощью работы химических рецепторов, расположенных в носу. Самым первым чувством, предоставляющим нам информацию об окружающем мире, является запах, о котором мы часто забываем. Для людей с РАС затруднения в обонятельной сенсорной системе могут включать в себя: ОНЧ отсутствие чувствительности к запахам, даже самым неприятным или зловонным. иногда наблюдается потребность в облизывании предметов. 42 ОВЧ чрезмерное восприятие различных запахов, сопровождающееся интенсивной реакцией. использование туалета вызывает определенные затруднения. негативное отношение к окружающим, использующим в обиходе шампунь или дезодорант с интенсивным запахом. Зрение (зрительная система) Зрительная система передает нашему мозгу около 90% информации и является основным сенсорным каналом связи человека с окружающим миром. Зрение - многоканальный процесс, началом которого является проекция любого изображения на сетчатку глаза, позволяющее нам видеть и различать различные предметы и их расположение, многообразие цветов и красок. Проблемы в зрительной сенсорной системе людей с РАС могут заключаться в: ОНЧ восприятие предметов в более темной цветовой гамме, проблемы в распознавании линий и очертаний предметов. преобладание периферийного зрения над центральным, у отдельных людей с РАС преувеличение размеров предметов при центральном зрении и размытость очертаний при периферийном. нарушения в области глубинного зрения, необходимого для точной оценки расстояния, сопровождающееся затруднениями с бросками и ловлей предметов, проявлением неуклюжести. ОВЧ может наблюдаться искажение зрительного сенсорного восприятия окружающих предметов. дробление зрительных образов на мелкие фрагменты из-за наличия огромного количества источников. доставляет удовольствие сосредоточение внимания на мелких деталях, а не на общей картине. Слух (слуховая система) Слуховая система - одна из важных дистантных систем человека. Акустические сигналы (колебания воздуха) вызывают возбуждение слуховых рецепторов (внутреннее ухо), что приводит к активизации слуховых нейронов и передаче сенсорной информации в головной мозг. Благодаря слуховой системе мы получаем информацию о звуках мира, который нас окружает. У людей с РАС нарушение данной сенсорной системы могут включать в себя: ОНЧ Звуки воспринимает только одно ухо, тогда как в другомслух снижен или отсутствует. человек не распознает определенные звуки. наслаждается шумными местами, кухнями, специально стучит дверью или предметами. ОВЧ восприятие громкости шума преувеличенно, искажение и спутанность окружающих звуков. концентрация внимания затруднена из-за невозможности абстрагироваться от посторонних звуков. порог слышимости снижен, поэтому они чувствительны к слуховой стимуляции и слышат беседу на приличном расстоянии. Данные ограничения оказывают непосредственное влияние на сохранность баланса человека и его непосредственные коммуникативные способности. Прикосновение (тактильная система) 43 Тактильная сенсорная система занимается поставкой информации головному мозгу о положении, передвижении тела в пространстве, помогает ориентироваться в окружающей среде, воспринимает различные прикосновения, определяет уровень температуры. Различные нарушения в тактильной системе значительно понижают человеческие возможности к адаптации в окружающем мире. Затруднения людей с РАС при нарушениях бывают: ОНЧ любит сильно обнимать близких. порог боли высок - низкая чувствительность болевых и температурных ощущений. часто занимается самоповреждением (аутоагрессия). получение удовольствия от нахождения на человеке тяжелых предметов. ОВЧ прикосновения других могут доставлять боль или дискомфорт, вызывающие избегание любых прикосновений, что оказывает негативное влияние на межличностные отношения. дискомфорт при надевании предметов одежды на руки и ноги. не любит мыть и расчесывать волосы. предпочтения к определенным видам тканей и одежды. Вкус (вкусовая система) Вкусовая система обеспечивает качественную оценку пищи (сладкая, горькая и т.д.), анализирует действия химических раздражителей на органы вкуса. При повышенной чувствительности вкусовых сосочков человек занимается ограничением себя в питании, что приводит, как правило, к негативным последствиям. Проблемами во вкусовой системе у людей с РАС могут быть: ОНЧ чрезмерная любовь к острой пище. в качестве еды может употреблять несъедобные вещи: ткани, зубную пасту, обычную землю, любые растения и т.п. ОВЧ некоторые виды вкусовых ощущений и продукты воспринимаются как слишком интенсивные и невыносимые. дискомфортными могут быть различные по структуре виды еды: едят или совсем мягкую (пюре, каша) или совсем твердую пищу. Симптомами нарушения сенсорной интеграции являются: а) слабая или повышенная чувствительность к тактильным, зрительным, слуховым раздражителям; к движению (не может прикасаться к некоторым фактурам (песок, каша); отсутствие желания заниматься с пластилином или рисовать пальцем; значительные затруднения с манипулированием предметами: использованием столовых приборов, ножниц; неправильно держит пишущий инструмент; повышенная чувствительность к различным звукам, освещению; процесс обучения письму и чтению затруднен; не понимает смысл и процесс выполнения разных инструкций; избегает кататься на качелях или каруселях, либо сильное увлечение этими занятиями; переписывать текст с доски затруднительно, пропускает буквы, слога; с трудом различает правую и левую стороны, чаще при отсутствии времени на обдумывание; любит приближать свое лицо к постороннему на чрезмерно близкое расстояние; б) двигательная активность или максимальна, или минимальна, отсутствует средний уровень; в) гипо - или гипертонус мышц; г) проблемы с моторикой (мелкой и крупной) из-за недостаточной координации движений; д) движения неуклюжи; е) затруднения при концентрации внимания, чрезмерная импульсивность; ж) утомление организма происходит достаточно быстро; 44 з) отрицание контактов в социуме; и) значительные затруднения в процессе обучения вследствие задержки развития речи и движения; к) поведение слабо организованно, не может заниматься планированием. Полноценное развитие сенсорной интеграции служит для гармоничного и целостного развития детей, их полноценной взаимосвязи с окружающим миром. Для усвоения и закрепления любого понятия в памяти ребенка необходимо, чтобы он увидел этот предмет, потрогал его и попробовал. Только тогда в головном мозге происходит формирование связи предмет и его признак. В настоящее время в школах коррекционного вида большое количество детей страдают полным или частичным отсутствием такой связи, что вызывает определенные трудности при их обучении. Познание мира ребенком происходит не так, как у взрослого человека. Взрослый познает мир умом, а ребенок - своими эмоциями и ощущениями. В результате проведенных наблюдений за детьми 3-5 летнего возраста было выяснено, что выражение их познавательной активности происходит сначала в развитии восприятия и осмыслении предметной деятельности. В значительной мере можно отнести это заключение и к развитию детей с РАС. Выраженная дисфункция сенсорной интеграции делает невозможным полноценное обучение и воспитание таких детей. Можно сказать, что расстройства сенсорного развития оказывают отрицательное воздействие на процесс полноценного развития таких детей. Интеллект у детей с РАС может быть от очень низкого до очень высокого. Уровень интеллекта не зависит от степени выраженности симптомов аутизма. Необходимо сказать о конкретности мышления. Дети с аутизмом часто мыслят очень конкретно, а не абстрактно. Их восприятие мира может быть крайне ограниченным, интенсивным и детализированным. Это может привести к трудностям с пониманием сложной речи. Людям с аутизмом проще обучаться на демонстрациях, визуальных примерах или диаграммах, чем по устным инструкциям. Что касается языка, то люди с аутизмом часто интерпретируют выражения речи буквально. Такие фразы как «Держи рот на замке», «Высосал из пальца», «На воре шапка горит» могут поставить их в тупик. Буквальное понимание или незнание о скрытом смысле может вызвать негативные чувства к другим людям, так как человек с аутизмом может воспринимать необязательное соглашение как твердое обещание или считать, что житейский совет является непреложным правилом. Нарушение подвижности мышления. Детализация Некоторые люди с аутизмом обладают развитой способностью сосредоточиться на деталях и замечать последовательности. Они могут с легкостью заметить, что книги на полке лежат не по порядку, что предметы на столе лежат по-другому или что не все данные в таблице сходятся. Эта особенность делает некоторых людей с аутизмом очень способными в работе, ориентированной на детали. Патологическая обстоятельность и вязкость Очень часто люди с аутизмом имеют фиксацию на любимой теме или занятии (эта особенность является частью диагностических критериев). Некоторых детей привлекают упорядоченное написание цифр, букв, им нравятся компьютеры, телефоны и др. Также у детей с аутизмом может быть фиксация на ритме слов, счете или списках предметов. У неговорящих детей могут быть фиксации на ощупывании определенных поверхностей, повторении сложных ритуалов или раскачивании взад и вперед. Приверженность к ритуалам Дети с РАС часто требуют от взрослых соблюдение устоявшейся рутины, и в любой новой обстановке быстро вырабатывают новые ритуалы. Для облегчения жизни аутичного ребёнка специалисты часто советуют использование визуального расписания. Изменения в привычном порядке могут очень сильно их расстраивать, так что желательно всегда заранее подробно описывать или сообщать им о предстоящих изменениях. В 45 некоторых случаях рутины человека с аутизмом могут стать настолько ригидными, что напоминают обсессивно-компульсивное расстройство. Зависимость от подсказок и трудности с обобщением Рутины высоко ценятся детьми с аутизмом, и часто они завязаны на определенные элементы окружающей обстановки. Когда такие элементы-подсказки исчезают из привычной ситуации, то рутина полностью разваливается, что может привести к замешательству, тревожности и недовольству. Также следует помнить, что не стоит учить ребёнка с аутизмом навыку в одной обстановке, а потом просить повторить этот навык в совершенно другой. Обобщение навыка для разных ситуаций вызывает сложности у людей с аутизмом, и нужно по возможности обучать его в близкой обстановке, используя такие же подсказки, как и в естественной среде. Проблемы с крупной и мелкой моторикой Подобные трудности могут выражаться в общей неуклюжести, странной осанке и походке, трудностях при ходьбе или других движениях, с захватом мелких предметов, проблемы с рисованием, письмом, застёгивание пуговиц, завязывание шнурков и т.д. Модель теории психического Многие специалисты считают, что понимание теории психического это один из важнейших фактов, которые необходимо знать всем, кто работает с детьми с аутизмом. Теория психического — это способность понимать, что могут думать другие люди, или как ситуация выглядит с точки зрения другого человека. Однако детям с аутизмом часто трудно понять, что думают, чувствуют или знают другие люди. Например, если во двор выходит мальчик с мячом и хочет поиграть в футбол, пытается бросить мяч другому ребёнку, а он смотрит и не обращает на это никакого внимания, т. е. у него отсутствует понимание другого ребёнка, желающего играть в паре. Как и сам аутизм, теория психического — это целый континуум, так что нельзя сказать, что она или присутствует, или полностью отсутствует. Теория психического объясняет одну из особенностей аутизма, которую не могут объяснить другие упоминавшиеся здесь модели. Таким образом, из перечисленного выше необходимо отметить, что дети с расстройством аутистического спектра могут испытать сенсорную перегрузку в любой момент времени. Она может быть представлена в различных формах, например, истерики или вспышки агрессии. Важно помнить, что подобное поведение не является баловством или капризами. И возникает оно, как правило, в ответ на триггер-факторы, т. е. маркеры. Наиболее распространенное нежелательное поведение, связанное с сенсорной перегрузкой: • Хлопанье в ладоши • Прыжки • Раскачивание из стороны в сторону • Крики • Удары головой • Толчки • Удары кулаками • Бегание • Щипки • Раскачивание вперед-назад • Повторение фразы снова и снова • Разбрасывание предметов • Отказ от участия в какой-либо деятельности • Истерики • Прятание 46 Понимание того, как происходит процесс обработки сенсорной информации у детей аутистического спектра позволит нам лучше понять, как ребёнок с РАС воспринимают окружающий мир. Без первоначального понимания того, как они воспринимают окружающий мир, невозможно понять их сильные стороны и проблемы. Сенсорные, социальные и эмоциональные трудности, с которыми они сталкиваются, связаны с индивидуальными особенностями восприятия информации. Говоря простым языком, аутизм – это «расстройство обработки информации». Понимание того, что «отличие их мышления» обусловлено «особенностями их восприятия» поможет нам объединить наши миры.

Сенсорные игры для детей с РАС

 

У аутичных детей отсутствует стойкий интерес к игрушке, они не пытаются обследовать её при знакомстве. Игровые действия никогда не поднимаются выше уровня манипуляций с предметами. Наблюдается также неадекватное использование игрушек. Спонтанная игра не получается.

Начальный этап проводится в виде игротерапии, направленной на несложные манипуляции со светом, звуком, цветом, простые действия с игрушками. На этом этапе специального обучения игре с ребёнком взаимодействуют взрослые. И лишь после долгой и кропотливой работы подключают ребёнка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть комфортна для ребёнка: знакомая обстановка, знакомые дети.

В начале коррекционной работы основой построения взаимодействия с аутичными детьми должна быть стереотипная игра. Педагоги поначалу лишь наблюдают, затем осторожно подключаются к играм ребёнка, делая это тактично и ненавязчиво. Взаимодействие не торопят. Сначала выделяют цикл повторяющихся действий, прислушиваются к бормотанию ребёнка во время игры. Когда ребёнок привыкает к нашему присутствию, пробуют организовать взаимодействие с ним. Стараются много не говорить, не совершать активных действий. В нужный момент подают нужную ему деталь, чем обращают его внимание на наше присутствие. Негромко повторяют за ребёнком его слова.

Когда дети привыкают к педагогам и начинают чувствовать себя комфортно, потребность в дополнительном комфорте отпадает и дети реже обращаются к своей стереотипной игре. Параллельно предлагают сенсорные игры. Проведение специально организованных сенсорных игр с аутичным ребёнком дают новые прекрасные возможности для установления контакта с ним. Сенсорными мы условно называем игры, цель которых – дать ребёнку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самыми разнообразными: зрительные, слуховые, тактильные, двигательные, обонятельные, вкусовые.

 

– зрительные (например, ребенок видит яркие цвета, их перетекание друг в друга, смешивание);

– слуховые (ребенок слышит разнообразные звуки, от шуршанья опавших листьев до звучания музыкальных инструментов, учится их различать);

– тактильные (то, что ребенок ощущает посредством прикосновений, ощупывания: это и различные по фактуре материалы, от мягкого махрового полотенца до прохладной гладкой поверхности стекла; и различные по величине и форме предметы – большой мяч и крохотные бусинки, различные шарики и кубики; и соприкосновения, объятия с другим человеком);

– двигательные (ощущения от движений тела в пространстве и ритма движений – ходьба, бег, танцы);

– обонятельные (ребенок вдыхает и учится различать разнообразные запахи окружающего мира – от аромата котлетки и маминых духов до запаха деревянного забора и стальной перекладины);

– вкусовые (ребенок пробует и учится различать на вкус разные продукты питания и блюда).

Процесс изучения мира ребенком с синдромом детского аутизма проходит по-иному. И здесь можно выделить следующие закономерности. Во-первых, для аутичного ребенка сенсорный компонент мира несет в себе особую значимость, которая сохраняет актуальность за пределами раннего возраста. При этом интерес к предмету у аутичного ребенка отделен от той функции, для которой предмет создан. Развивая эту мысль, предположим, что для такого ребенка многие предметы окружающего мира представляют собой абстрактные объекты, обладающие набором сенсорных свойств. При этом часто ребенок выделяет для себя некие специфические свойства, которые незначимы для нас. Так, он подбрасывает высоко вверх журналы и следит за их полетом, который сопровождается шелестом страниц. Рвет на куски тесто, но отказывается слепить из него пирожки. Ребенок исследует предметы и материалы в поисках приятных сенсорных ощущений, а понравившееся ощущение стремится получить вновь и вновь.

Во-вторых, аутичный ребенок не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их использования, действует с ними, не учитывая их свойства, – пробует на вкус все подряд (от стирального порошка и зубной пасты до пластилина и свечки), подбрасывает различные предметы без учета последствий (от куска пенопласта и кубиков до посуды и будильника) и т. п. Такое отношение и неумение предвидеть неприятные последствия действий влечет за собой возникновение различных опасных ситуаций.

В-третьих, интерес к социальному миру самостоятельно не проявляется и не становится важным мотивом жизни и деятельности аутичного ребенка. Аутичный ребенок почти не интересуется игрушками для сюжетно-ролевых игр: у кукольной посуды, мебели, одежды нет ярких сенсорных свойств и характеристик. Приходилось наблюдать, как ребенок с синдромом аутизма увлеченно пытался согнуть приборы из кукольной посуды, но не использовал их по прямому назначению.

Играя с ребенком в такие игры, научите его радоваться и радуйтесь вместе с ним. Внутренний мир ребенка с синдромом аутизма часто окрашен мрачными тонами страха и дискомфорта или одиночества, отстраненности от людей. И если вам удастся наполнить его мир светлыми красками уверенности и радости, это может стать движущей силой, побуждающей ребенка на более активное исследование окружающего мира. При этом в вас он станет видеть помощника и союзника.

Если это произойдет, то следующим этапом работы с аутичным ребенком станет обучение различным формам взаимодействия, расширение его представлений о мире, постепенный отход от узких стереотипов поведения, организация проживания самых разнообразных ситуаций и вариантов одной и той же ситуации. Для того чтобы педагог получил представление о ходе дальнейшей работы, при описании игр кратко упомянуты возможные варианты их развития (использование разнообразных материалов, внесение элементов сюжетно-ролевой игры, наблюдения за явлениями окружающей жизни и т.д.).

 

ВИДЫ СЕНСОРНЫХ ИГР

 

1. ИГРЫ С КРАСКАМИ

- СМЕШИВАЕМ КРАСКИ

Смешивая краски, мы можем создавать новые цвета. Для этого слейте воду разных цветов в один стакан либо растворите в стакане с чистой водой поочередно несколько красок. Так, из желтого и красного цветов получаем оранжевый, из синего и желтого - зеленый, из красного и синего -фиолетовый.

Яркие ощущения может подарить процесс рисования акварельными красками на мокром листе. Для этого на стол или на пол подложите клеенку. Намочите плотный лист бумаги для акварели (просто окунув в тазик с водой), и положите на клеенку, пригладив влажной губкой. Окуните кисточку в одну из красок и осторожно проведите по бумаге. Продолжайте другими красками.

Как бы случайно можно провести по бумаге кисточкой с водой, но без краски - вода смешивается с красками и на листе появятся нежные, размытые, светлые полутона. Экспериментируйте вместе с ребенком!

- КУКОЛЬНЫЙ ОБЕД

Накройте на стол, расставьте стаканы, усадите кукол и мишек и угостите их разными напитками. В игре красная вода превращается в томатный сок, белая - в молоко, оранжевая - в фанту, а коричневая - в кофе…

Можно затеять игру в "Ресторан" или "Кафе", учитывая опыт и возраст ребенка. Игра может стать поводом поупражняться в счете - посчитайте стаканы с напитками, чтобы они соответствовали количеству "гостей". Используя стаканчики разного размера, можно знакомить ребенка с понятием величины.

2. ИГРЫ С ВОДОЙ

Возня с водой, переливание и брызгание особенно любимы детьми. Такие игры можно затевать не только купаясь, но при любой возможности: сунуть пальчик в бьющую струю фонтана и посмотреть, что получится; заглянуть в лужу на асфальте и попробовать разглядеть в ней свое отражение, облака, ветки; бросать камушки в пруд и наблюдать, как расходятся по воде круги...

Игры с водой имеют и терапевтический эффект. Сама фактура воды оказывает приятно-успокаивающее воздействие, дает эмоциональную разрядку. Поэтому полезно посещать бассейн: ребенок не только учится плавать, закаляет здоровье, но и может сбросить отрицательные эмоции и получить положительный заряд энергии.

С учетом терапевтических свойств воды весьма вероятно, что сенсорная игра плавно перетечет в игру терапевтическую (см. с. 45).

Предлагаем следующие варианты игр с водой.

- ПЕРЕЛИВАНИЕ ВОДЫ

Чтобы ребенку было удобнее достать до крана, пододвиньте к раковине стул. Возьмите пластиковые бутылки, пузырьки, стаканчики, мисочки различных размеров. Теперь наполняйте их водой: "Буль-буль, потекла водичка. Вот пустая бутылочка, а теперь - полная". Можно переливать воду из одной посуды в другую.

 - ОТКРЫВАЙ! - ЗАКРЫВАЙ!

Переверните наполненную водой пластиковую бутылку. Затем подставьте ладонь под вытекающую из горлышка струю. Прокомментируйте свое действие словами: "Закрыли водичку! Как ты попросишь открыть воду? Скажи: "Лена (побуждайте ребенка использовать обращения), открывай!" Вот, открыла - снова потекла водичка буль-буль-буль!" В следующий раз действуйте ладонью ребенка, побуждая его закрыть и открыть воду.

- ФОНТАН

Если подставить под струю воды ложку либо пузырек с узким горлышком, получится "фонтан". Обычно этот эффект приводит детей в восторг: "Пш-ш-ш! Какой фонтан получился - ура!" Подставьте пальчик под струю "фонтана", побудите ребенка повторить действие за вами.

- БАССЕЙН

Наполнив таз водой, организуйте игру в "бассейн", где учатся плавать игрушки. Проведение такой игры рекомендуется, если ребенок уже посещал бассейн и у него есть реальное представление о нем. Сопровождайте ход игры словесным комментарием: "Вот наши куколки пришли в бассейн. Какой большой бассейн! В бассейне учатся плавать - вот так. Поплыли!"

3. ИГРЫ СО СВЕЧАМИ

Приготовьте набор свечей - обычную длинную, плавающие свечи, маленькие свечки для именинного торта.

- ПОДУЕМ НА ОГОНЕК

Установите длинную свечу устойчиво и зажгите: "Смотри, свечка горит - как красиво!" Помните, что ребенок может испугаться - тогда отложите игру. Если реакция положительная, предложите подуть на пламя: "А теперь подуем… Сильнее, вот так - ой, погас огонек. Смотри, какой поднимается дымок". Скорее всего, ребенок попросит зажечь свечу снова. Кроме получения удовольствия задувание огонька свечи полезно для развития дыхания.

- ГУЛЯЕМ В ТЕМНОТЕ

Оставьте маме "задание на дом": когда стемнеет, не включать в квартире электрический свет, а зажечь свечу и походить с ней по дому, освещая путь.

- РИСУЕМ ДЫМОМ

Держа в руке потушенную свечу, порисуйте в воздухе дымом: "Смотри, какой дымок в воздухе! Чувствуешь запах?" Затем подуйте или сделайте несколько взмахов рукой, чтобы дым рассеялся.

- ПРАЗДНИК НА ВОДЕ

Наполнив таз водой, опустите на ее поверхность одну или несколько плавающих свечей - в темной комнате (например, в ванной с прикрытой дверью) получится эффектное, с переливающимися в воде световыми бликами, зрелище. Для устойчивости можно поставить свечи на пластмассовые тарелочки из кукольной посуды.

4. ИГРЫ СО СВЕТОМ И ТЕНЯМИ

- СОЛНЕЧНЫЙ ЗАЙЧИК

Выбрав момент, когда солнце заглядывает в окно, поймайте зеркальцем лучик и постарайтесь обратить внимание малыша на то, как солнечный "зайчик" прыгает по стене, по потолку, со стены на диван и т.д. Возможно, ему захочется дотронуться до светового пятна. Тогда неспеша отодвигайте луч в сторону: попробуйте привлечь ребенка к игре - предложите поймать убегающего "зачика". Если малышу понравилась игра, поменяйтесь ролями: дайте ему зеркало, покажите, как поймать луч, а затем встаньте у стены. Постарайтесь "ловить" пятнышко света очень эмоционально, не забывая при этом комментировать свои действия: "Пойматю-поймаю! Какой шустрый зайчик - как быстро бегает! Ой, а теперь он на потолке, не достать... Ну-ка, заяц, спускайся к нам!" Смех ребенка станет вам самой лучшей наградой.

- ТЕНИ НА СТЕНЕ

Когда стемнеет, включите настольную лампу и направьте ее свет на стену. При помощи кистей рук вы получите на стене тень лающей собаки, летящей птицы и т.д. Можно использовать различные предметы и игрушки.

Ребенок может испугаться, так что пробуйте осторожно и в первый раз проводите такую игру не в детской комнате. В случае испуга страх ребенка окажется прочно связан в его сознании с местом, где ребенок его испытал, с конкретной настольной лампой. Попробуйте для начала в коридоре, а лучше на улице, в свете фонаря.

- ТЕАТР ТЕНЕЙ

Можно придумать несложный сюжет и организовать целый "театр теней", для чего использовать приготовленные заранее бумажные фигурки-силуэты.

5. ИГРЫ СО ЛЬДОМ

- ЛЬДИНКИ

Пусть мама заранее приготовит лед: вместе с ребенком заполнит водой форму для льда и поставит в морозильную камеру. На занятии достаньте лед и вместе с ребенком выдавите из формы в мисочку: "Смотри, как водичка замерзла - стала холодная и твердая". Погрейте кусок льда в ладошке: "Ой, какая холодная льдинка! А ручка теплая - давай зажмем в ладошке. Смотри, водичка капает - это лед тает и снова превращается в воду".

- ТАЕТ ЛЬДИНКА

Подогрейте кусочек льда над пламенем свечи или над включенной плитой. Или в стеклянный стакан налейте горячую воду (можно ее подкрасить), опустите кусочек льда и понаблюдайте, как быстро он тает. Можно взять несколько стаканов и понаблюдать, как по-разному тает лед в воде разной температуры.

А когда ребенок будет пить очень горячий чай, добавьте в чашку с чаем кусочек льда, чтобы "чай быстрее остыл". Также можно охладить сок для мишки, мишка пьет и приговаривает; "Ах, какой холодненький сок!"

- РАЗНОЦВЕТНЫЙ ЛЕД

Можно приготовить разноцветный лед, добавив в воду краски. Или порисовать краской на большом куске льда.

- ЛЕДЯНЫЕ ФИГУРЫ

Замораживайте воду не только в специальных формочках. Используйте также пластиковые стаканчики, формочки из-под конфет, чтобы получить куски льда разной формы и размера. Используйте их как конструктор - выкладывайте узоры (лучше на однородном цветном фоне). Сложите изо льда ледяную пирамидку или домик.

6. ИГРЫ С КРУПАМИ

Приготовьте крупы: гречку, горох, манную крупу, фасоль, рис. Занятие проводится на кухне.

- ПРЯЧЕМ РУЧКИ

Насыпьте гречневую крупу в глубокую миску, опустите в нее руки и пошевелите пальцами, ощутите ее структуру. Выражая удовольствие улыбкой и словами, предложите ребенку присоединиться: "Где мои ручки? Спрятались. Давай и твои ручки спрячем. Пошевели пальчиками - так приятно! А теперь потри ладошки друг о друга - немножко колется, да?"

Прячьте мелкие игрушки, зарывая их в крупу, а затем ищите.

На следующих занятиях можно использовать другие крупы.

- ПЕРЕСЫПАЕМ КРУПУ

Пересыпайте крупу совочком, ложкой, стаканчиком из одной емкости в другую. Пересыпайте крупу в руках, обращая внимание ребенка на извлекаемый при этом звук.

- ВКУСНАЯ КАШКА

Добавив в манную крупу воды, сварите "кашку" для куклы, а затем покормите ее.

Вместе с ребенком приготовьте настоящую кашу, пусть он достанет кастрюлю, засыплет крупу, помешивает кашу ложкой.

Можно из круп "приготовить" другую еду для кукол - например, если вдавить горошины в кусочек коричневого пластилина, получится "шоколад с орехами".

- РАЗЛОЖИ ПО ТАРЕЛОЧКАМ

Перемешайте в мисочке немного фасоли и гороха. Затем попросите ребенка разделить горох и фасоль и разложить по отдельным тарелочкам: "Смотри, горошинки и фасолинки перемешались. Давай разложим горошинки на эту тарелочку, а фасолинки на эту".

7 ИГРЫ С ПЛАСТИЧНЫМИ МАТЕРИАЛАМИ

 (ПЛАСТИЛИНОМ, ТЕСТОМ, ГЛИНОЙ)

 

Заранее оговорим, что использование некоторых материалов невозможно из-за повышенной брезгливости аутичного ребенка. Он может с отвращением отшвырнуть тесто, потому что оно липнет к рукам, не решится притронуться к глине, откажется от работы с пластилином, если тот мажется или неприятно пахнет. Выбирайте экологически чистый неароматизированный пластилин естествстшых цветов, достаточно мягкий, но не липнущий к рукам. При этом не всегда ваш выбор совпадет с выбором ребенка. Тем не менее, опыт показывает, что можно найти материал, который ребенку понравится.

Для работы с пластичными материалами следует обучить ребенка некоторым навыкам работы с ними:

- Мнем и отщипываем. Приготовьте брусок пластилина и предложите ребенку подержать его в руках, помять пальчиками, отщипнуть несколько маленьких кусочков. Такие действия познакомят ребенка с мягкой и пластичной фактурой материала, дадут разнообразные тактильные ощущения пальцам рук. В следующий раз предложите ребенку кусочек теста, затем - глину. Обратите внимание на то, что разные материалы непохожи на ощупь, обладают различными свойствами. 
- Надавливаем и размазываем. Научите ребенка надавливающим движением указательного пальца прижать кусочек пластилина к дощечке или листу картона (в результате должна получиться круглая лепешечка). Если же сначала надавить пальцем на пластилин, а затем сместить палец, то таким способом (размазывание) мы получаем пластилиновую линию. 
- Скатываем шарики, раскатываем колбаски. Покажите ребенку два основных приема лепки (скатывание шариков круговыми движениями и раскатывание колбасок движениями вперед-назад): на плоскости стола или между ладонями, если работаем с большим куском, или между пальцами (большим и указательным, или большим и средним), если кусок пластилина маленький. Поначалу действуйте руками ребенка (если он не станет сопротивляться). Затем предложите малышу попробовать делать это самостоятельно. Обычно выполнение этих простых приемов, особенно раскатывание, не вызывает больших сложностей у ребенка. 
- Режем на кусочки. Научите ребенка разрезать пластилин или тесто на кусочки различных размеров с помощью пластмассовой стеки.

После того как ребенок усвоит каждый прием отдельно, можно в одной игре комбинировать разные методы. Например, когда "лепим пирожки", мы и мнем, и раскатываем, и разрезаем.

- ПЛАСТИЛИНОВЫЕ КАРТИНКИ

При создании пластилиновых картинок используются методы надавливания и размазывания. Таким простым способом можно быстро делать самые разнообразные "картины" из пластилина: размажьте по картону зеленый пластилин - это "травка", отщипните от бруска красного пластилина небольшие кусочки и прилепите их - получилась "полянка с ягодками". Таким же способом в синем пруду поплывут "золотые рыбки", а на голубом картоне появится желтое пластилиновое "солнышко" с лучиками. Размажьте на темном фоне разноцветные кусочки пластилина -получился "салют". А если к картонному кругу придавить разноцветные пластилиновые лепешечки, то получатся "конфетки на тарелочке".

8. ИГРЫ СО ЗВУКАМИ

- ПОСЛУШАЕМ ЗВУКИ

Окружающий мир наполняют разнообразные звуки. Обращайте на них внимание ребенка - прислушивайтесь вместе с ним к скрипу двери, стуку ложечки о стенки чашки, когда размешиваете чай, к звону бокалов, скрипу тормозов, стуку колес поезда и т.д.

- ПОСТУЧИМ, ПОГРЕМИМ!

Извлекайте разнообразные звуки из предметов: постучите деревянными (или металлическими) ложками друг о друга, проведите палочкой по батарее, постучите костяшками пальцев по стеклу.

- НАЙДИ ТАКУЮ ЖЕ КОРОБОЧКУ

Насыпьте в небольшие коробочки разные крупы (коробочек с одинаковой крупой должно быть по две). Потрясите коробочкой, привлекая внимание ребенка к звучанию, - пусть он найдет коробочку, звучащую так же.

Помимо круп можно использовать бусинки, камушки и другие материалы.

Количество пар коробочек увеличивайте постепенно.

- СВИСТУЛЬКИ

Приобретайте для ребенка разнообразные звучащие игрушки - погремушки, свистульки, пищалки и т.п.

9. ИГРЫ С ДВИЖЕНИЯМИ И ТАКТИЛЬНЫМИ ОЩУЩЕНИЯМИ

Поскольку прикосновения могут оказаться для аутичного ребенка неприятными, поначалу старайтесь не дотрагиваться до него. Будьте терпеливы и тактичны и дождитесь момента, когда ребенок первый проявит инициативу. Это может произойти по-разному: вот ребенок впервые забрался к вам на колени или вдруг во время занятия в первый раз надолго остановил взгляд на вашем лице, а затем протянул руку и стал ощупывать ваш нос, щеки, лоб (надо обязательно предоставить ему эту возможность), или же снял кофточку и словами "Больно, болит!" выразил просьбу погладить ему спинку. Будьте внимательны и не пропустите этот важный шаг ребенка в вашу сторону.

Если это произошло, то в занятиях становится возможным проведение таких игр:

- ТОРМОШЕНИЕ, ВОЗНЯ

Обычно происходит на полу или диване, и ребенок является инициатором этой игры. Во время подобных игр можно валяться, обниматься, толкаться, кататься, щекотаться и т.п.

- ДОГОНЮ-ДОГОНЮ, ПОЙМАЮ-ПОЙМАЮ

Делаете вид, что пытаетесь поймать ребенка, а он убегает. Предложите ему вариант игры наоборот - пускай он попробует догнать вас. Однако этот вариант очень сложен для аутичного ребенка, т.к. требует от него большей активности и произвольности действий.

- ЗМЕЙКА

Возьмите ленточку (скакалку, веревку) и, делая колебательные движения рукой, отходите от ребенка, предлагая ему догнать змею: "Уползает, уползает змейка! Скорее догони!" Дайте ребенку возможность победно наступить на змейку ногой.

- САМОЛЕТИКИ

 Покружите ребенка в воздухе - "Полетели, полетели!", затем опустите на диван или на пол-"Приземлились..."

Такие и подобные игры полезны еще и тем, что ребенок сможет выплеснуть накопившиеся у него эмоции это придает подобным играм терапевтический зффект . А от взрослого потребуется больше эмоциональности. Однако есть опасность, что взрослый превратится для ребенка лишь в средство достижения необходимого ему ощущения (например, когда ребенка кружат). Чтобы этого избежать, старайтесь не допускать стереотипности таких игр, разнообразить их. Например, перед тем, как покружить ребенка, предложите: "А сегодня возьмем с собой в полет мишку".

 

При проведении игр следует соблюдать следующие рекомендации:

если ребёнок не включается в игру, не обращает внимания на действия взрослого, не настаивайте;

если видите, что ребёнку понравилась игра, но он остаётся пассивным, не останавливайте игру;

предлагайте новое постепенно и маленькими порциями;

повторяйте понравившуюся игру, не осложняя сюжет игры;

развивайте сюжет игры, предлагайте различные варианты.

 

Консультация для родителей  "Формирование мышления"

Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ре­бенок получает возможность преодолеть статичность восприя­тия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредствен­ного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для соотношения между наглядны­ми и словесно-логическими формами мышления.

Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказы­ваний: фиксация выполненного действия, рассуждения, умо­заключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными.

Использование разработанной системы занятий по разви­тию мыслительной деятельности детей с отклонениями в раз­витии позволяет сформировать у них взаимосвязь между основ­ными компонентами познания: действием, словом и образом.

Мышление развивается двумя путями: первый - от воспри­ятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к нагляд­но-образному и логическому; второй - от восприятия к нагляд­но-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сли­ваются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.

Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последую­щей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действен­ному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте. Пер­вые мыслительные процессы возникают у ребенка в результа­те познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, про­исходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «на­глядно-действенной» и является наиболее ранней.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где чело­век встречается с новыми условиями и новым способом реше­ния проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети исполь­зуют метод проб и ошибок, который в определенных жизнен­ных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие* свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства пред­метов. Умение получать новые сведения в процессе практичес­ких преобразований непосредственно связано с развитием на­глядно-действенного мышления.

Как же происходит развитие мышления у ребенка? Первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни. С овладением ходь­бой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширя­ются. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их и манипулируя ими, ребенок постоянно наталкивается на препят­ствия, на затруднения, ищет выход, широко используя в этих слу­чаях пробы, попытки и т.д. В действиях с предметами ребенок отходит от простого манипулирования и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с которыми действуют: например, колясочкой не стучит, а катает ее;, куклу кладет на кроватку; чашечку ставит на стол; ложкой мешает в кастрюльке и т. д. Производя различные действия с пред­метами (ощупывания, поглаживания, бросания, рассматривания и др.), он практически познает как внешние, так и скрытые свой­ства предметов, обнаруживает некоторые связи, существующие между предметами. Так, при ударе одного предмета о другой воз­никает шум, один предмет можно вставить в другой, два предме­та, столкнувшись, могут отодвинуться в разные стороны и т.д. В результате предмет становится как бы проводником воздействия ребенка на другой предмет, т.е. результативные действия могут совершаться не только воздействием непосредственно рукой на предмет, но и с помощью другого предмета - опосредованно. За предметом в результате накопления некоторого опыта его исполь­зования закрепляется роль средства, с помощью которого можно получать желаемый результат. Формируется качественно новая форма деятельности - орудийная, когда ребенок для достижения цели использует вспомогательные средства.

Со вспомогательными предметами дети знакомятся преж­де всего в быту. Детей кормят, а потом они сами едят с помо­щью ложки, пьют из чашки и т.д., начинают использовать вспо­могательные средства, когда нужно что-то достать, закрепить, передвинуть и т.п. Опыт ребенка, полученный при решении практических задач, закрепляется в способах действия. Посте­пенно ребенок обобщает свой опыт и начинает использовать его в различных условиях. Например, если ребенок научился ис­пользовать палку для приближения к себе игрушки, то зака­тившуюся под шкаф игрушку он достает с помощью другой, подходящей по форме и длине: игрушкой-лопаткой, сачком, клюшкой и т.д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т.е. подготавливает формирование у ребенка наглядно-действенного мышления.

Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ре­бенка происходит при активном участии окружающих его лю­дей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, по­казывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно ме­няет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобрета­ет характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестра­ивает процесс его мышления. Изменение содержания мышле­ния требует более совершенных его форм, и уже в процессе на­глядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.

В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие из­менения как в содержании, так и в формах наглядно-действен­ного мышления. Изменение содержания наглядно-действенно­го мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении прак­тической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной си­туации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориен­тируется в условиях возникающих перед ним практическихзадач, может самостоятельно найти выход из проблемной си­туации. Под проблемной ситуацией понимают такую ситуа­цию, в которой нельзя действовать привычными способами, а нужно преобразовать свой прошлый опыт, найти новые пути его использования.

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образ­ное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех. или иных задач. Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развива­ется в процессе взаимодействия определенных линий психичес­кого развития: развития предметных действий, действия заме­щения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мысли­тельная деятельность выступает как оперирование образами.

В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложны­ми представлениями о предметах, их свойствах, связях и отно­шениях. Так, они могут заранее представить себе целое, кото­рое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно пост­роить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных ку­биках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному воз­расту наглядно-образное мышление становится все более обоб­щенным. Дети понимают сложные схематические изображе­ния, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представле­ния.

На основе образного мышления в дошкольном возрасте на­чинает формироваться словесно-логическое мышление, кото­рое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.

Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно фор­мируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте яв­ляются основными.

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и сло­весно-логическим мышлением существует глубокая двухсто­ронняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехо­да от решения элементарных к решению сложных практиче­ских задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследова­тельской деятельности. Этот переход осуществляется при из­менении характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентиров­ки в условиях задачи и активизации речевых задач в словес­ном плане.

Таким образом, в дошкольном возрасте тесно взаимодей­ствуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мыш­ления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи суще­ственно меняются.

Особенности развития мышления детей с отклонениями в развитии. У таких детей наглядно-действенное мышление ха­рактеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоя­тельно не обобщают свой опыт повседневного действия с пред­метами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требу­ющей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в ус­ловиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не от­брасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же не­продуктивные действия. Фактически у них отсутствуют под­линные пробы.

Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально разви­вающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внеш­ней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регу­лирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недо­статочная связь между практическими действиями и их сло­весным обозначением, отмечается явный разрыв между дей­ствием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы - представления формируются замедлен­но и фрагментарно.

До конца дошкольного возраста у проблемных детей фак­тически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклоне­ниями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между ос­новными компонентами мыслительной деятельности: действи­ем, словом и образом.

Кроме того, у них страдает и формирование элементов ло­гического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготов­ке их к школьному обучению и социализации.

Пути формирования наглядно-действенного мышления де­тей с отклонениями в развитии. При выборе путей и методов формирования мышления проблемных дошкольников мы ис­ходили из того, что мышление ребенка формируется в процес­се различных видов деятельности (предметной, игровой), обще­ния, в единстве с процессом овладения речью.

В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников положено развитие самостоятельной ориенти­ровочно-исследовательской деятельности при решении про­блемно-практических задач, а также формирование основных функций речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: дей­ствием, словом и образом.

В процессе действия с предметами у дошкольника появ­ляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-пред­ставления, которые становятся более гибкими, динамичны­ми. При совершении действий с предметами и изменении ре­альной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким обра­зом, наглядно-практическая ситуация является своеобраз­ным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления.

Многолетнее исследование показало большую роль целенап­равленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с отклонениями в раз­витии. Систематическая коррекционная работа вызывает у де­тей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого.

Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в ок­ружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его ин­теллектуальных возможностей. Дети начинают ориентировать­ся не только на цель, но и на способы достижения ее. А это ме­няет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У де­тей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные дей­ствия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать про­стейшие временные и причинные зависимости.

Обучение, направленное на развитие мышления, оказыва­ет большое влияние и на речевое развитие ребенка: способству­ет запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать вы­деленные и осознанные закономерности в слове ведет к актив­ному поиску детьми способов словесного выражения, к исполь­зованию всех имеющихся у них речевых возможностей.