Консультация для родителей.

«Характерные особенности детей с расстройством аутистического спектра»

 При аутистическом расстройстве личности отмечаются: 1) Качественные нарушения в сфере социального взаимодействия; 2) Нарушения способности к общению; 3) Повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности. В числе наиболее характерных проявлений у детей с РАС, можно назвать следующие: 1) Ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»; 2) Близких людей ребенок узнает, но при этом эмоциональную реакцию может не проявлять; 3) К ласке ребенок относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно; если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается; 4) Отношение к моментам дискомфорта- например, к нарушениям режима питания- парадоксальное: ребенок с аутизмом их вообще не переносит, либо безразличен к ним; 5) Потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: чаще ребенок не испытывает такой потребности или быстро пересыщается и избегает контактов; 6) В более тяжелых случаях контакту, особенно тактильному, относится безразлично, вяло. 7) Для данной категории детей характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства. 8) Неравномерность развития при РАС, отчетливо проявляется в особенностях моторики. Иногда тонкая моторика развивается раньше, чем общая, а движение, совершаемое свободно и точно при спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности. 9) Очень рано проявляются страхи, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, либо может наблюдаться общая тревога и беспокойство. 10) Еще одной особенностью ребенка с РАС является аутистические фантазии. Их основные черты: оторванность от реальности, слабая связь с окружающим. Особенности речевого развития многочисленны: 1.Мутизм – (отсутствие речи) у значительной части детей 2.Эхолалии - (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отсроченные, т.е. воспроизводимые не сразу, а через некоторое время; большое количество слов – штампов и фраз – штампов, фонографичность, («попугайность») речи; 3.Отсутствие обращения в речи (хотя монологическая речь иногда хорошо развита); 4.Автономность речи; 5.Позднее появление в речи личных местоимений, особенно «Я», их неправильное употребление; 6.Нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы; 7.Нарушение грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения, нарушение просодических компонентов речи. При РАС, большинство из этих отклонений в речевом развитии имеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что осложняет социализацию ребенка в обществе. Недоразвитие речи проявляется в нарушении звукопроизношения, в бедности словаря, трудностях усвоения логико – грамматических конструкций, недостаточности фонетико – фонематического восприятия, снижении слухоречевой памяти. Особенности познавательного развития: Для детей с РАС, характерна низкая познавательная активность, которая проявляется во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально – волевой сферы детей с РАС. Недостаточен процесс переработки сенсорной информации. Детям трудно целостно во спринимать наблюдаемые объекты, они наблюдают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Затрудняются в узнавании даже знакомых объектов, если они изображены в непривычном ракурсе или они плохо освещены. Процесс восприятия предметов у них занимает больше времени. Внимание этих детей характеризуется низкой концентрацией; для любого вида их деятельности характерна повышенная отвлекаемость. В мыслительных процессах также обнаруживаются особенности. Решение мыслительных задач доступно на наглядно – практическом уровне, однако установить причинно – следственные связи дети не всегда могут. Для них характерен пониженный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции и переноса. Недостаточна гибкость мышления, наблюдается склонность к стереотипным решениям, использованию неадекватных способов действия. Затруднено овладение математическими представлениями. Дети с РАС, могут правильно указать большую или меньшую группу предметов, выложить из цифр числовой ряд, пересчитать предметы , но нередко не могут назвать результат, затрудняются в обратном счете. Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний и представлений об окружающем мире. Малая дефференцированность движений кистей рук отрицательно отражается на продуктивной деятельности .Тяжело дается детям подготовка руки к письму, прописывание элементов цифр и букв, штриховка, рисование карандашом, лепка и т.д. Особенности организации деятельности: Отмечаются затруднения при организации деятельности. Дети с РАС, нуждаются в особой помощи взрослого для обучения усвоению способа действия, осуществления переноса усвоенного материала на другие предметы и действия при выполнении заданий по аналогии и образцу. Эти особенности характерны и при организации трудовой деятельности. В игровой деятельности с РАС не могут без помощи взрослого развернуть игру, не учитывают общие интересы, слабо контролируют свое поведения. Они обычно предпочитают подвижную игру без правил. К моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют, возникают трудности при переходе к основному виду деятельности школьника – учебной.

 

 

Консультация для родителей на тему:

 «Особенности детей с задержкой психического развития»

Задержка психического развития (ЗПР) – одна из самых распространенных форм психической патологии у детей. Такое отклонение весьма неоднозначно и требует индивидуального подхода к каждому ребенку. Рассмотрим особенности детей с задержкой психического развития.

Причины ЗПР

Существует довольно много причин развития ЗПР. Условно можно выделить несколько групп данных факторов. Неблагоприятное течение беременности. К появлению у ребенка задержки психического развития могут привести: хронические болезни женщины (патологии щитовидной железы, диабет, порок сердца); болезни матери во время вынашивания ребенка (грипп, паротит, краснуха, токсоплазмоз); токсикозы (особенно во второй половине беременности); резус-конфликт; прием во время беременности некоторых лекарственных препаратов; курение, алкоголизм и наркомания беременной. Патологии протекания родов. ЗПР часто встречается у детей, которые перенесли в родах асфиксию. Риск патологии также повышают механические травмы плода при использовании средств родовспоможения (наложение щипцов). Социальные причины. Нередко задержка психического развития наблюдается у детей, которые испытывают недостаток эмоционального контакта с родителями и близкими или же, наоборот, излишнюю опеку.

Особенности

Особенности детей с задержкой психического развития ЗПР относят к слабовыраженным отклонениям в психическом развитии, занимающим промежуточное место между нормой и патологией. Дети с ЗПР испытывают трудности, связанные с адаптацией и обучением, и не имеют тяжелых патологий развития (умственная отсталость, первичное недоразвитие двигательной системы, слуха, зрения и речи). У каждого ребенка патология проявляется по-своему. Однако существуют и некоторые общие особенности детей с ЗПР: Нарушение внимания – сниженная концентрация и неустойчивость внимания, повышенная отвлекаемость. Явление часто сопровождается повышенной двигательной и речевой активностью. Данный комплекс отклонений специалисты именуют СДВГ, или синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Нарушение восприятия – проявляется в трудностях построения целостного образа. Кроме того, у ребенка страдает ориентировка в пространстве и скорость восприятия. Особенности памяти – заключаются в лучшем запоминании наглядного материала, чем вербального. Проблемы речи – связаны в основном с темпом ее развития. Степень задержки может быть как легкой, так и тяжелой. Отставание развития основных форм мышления – обнаруживается при решении задач на логико-словесное мышление. Так, к началу школьного обучения ребенок с ЗПР не владеет полностью всеми интеллектуальными операциями, которые необходимы для выполнения школьных заданий (сравнение, обобщение, синтез, анализ, абстрагирование). В большинстве случаев дети с ЗПР могут обучаться по стандартным общеобразовательным программам. Однако учебные методики требуют определенной корректировки, в зависимости от особенностей развития каждого ребенка.

Типы

Специалисты условно делят ЗПР на четыре типа, каждый из которых имеет свои причины и особенности нарушений.

Первый тип. Имеет конституциональное происхождение. Дети с ЗПР данного типа незрелые в эмоционально-волевой сфере, их еще называют психически инфантильными. Они обычно несамостоятельны, сильно привязаны к маме, тяжело приспосабливаются к новым условиям, бурно проявляют свои эмоции. Им трудно принять самостоятельное решение, сделать выбор. Как правило, такой ребенок весел и непосредственен. Он всегда кажется младше своего возраста. Психический инфантилизм отражается на деятельности малыша, в первую очередь на его способности адаптироваться к школе.

Второй тип. Патология соматогенного происхождения, которая наблюдается у часто болеющих, ослабленных детей. Это связано с тем, что при продолжительной болезни страдает психологическое состояние ребенка. Развитие ЗПР этого типа характеризуют повышенная утомляемость, низкая познавательная активность, притупление внимания. К этому типу относятся дети, страдающие от гиперопеки родителей. Если мама и папа постоянно беспокоятся о малыше, оберегают его от воображаемых опасностей, он не может получить свой собственный жизненный опыт. В результате у ребенка нет возможностей для познания окружающего мира, что мешает формированию психически полноценной личности. В большинстве случаев родительская гиперопека бывает в семьях, где малыш часто болеет.

Третий тип. Имеет психогенную природу и формируется под воздействием неблагоприятной ситуации в семье ребенка. Это может быть насилие по отношению к малышу или членам его семьи, жестокое воспитание либо психологические травмы. В результате в характере малыша преобладают нерешительность, патологическая застенчивость, боязливость, несамостоятельность. У ребенка отсутствуют представления о моральных нормах поведения в социуме, он не умеет контролировать свое поведение, неспособен отвечать за собственные поступки, имеет низкий уровень знаний об окружающем мире.

Четвертый тип. Данный тип патологии имеет церебрально-органическую природу и является наиболее распространенным. В этом случае ЗПР провоцируют проблемы беременности и родов. Для этого типа характерна минимальная мозговая дисфункция – комплекс несложных нарушений развития, которые проявляются в зависимости от конкретного случая в разных областях психической деятельности. Дети с задержкой психического развития четвертого типа малоэмоциональны, имеют плохо развитое воображение, безразличны к оценке себя окружающими людьми.

Психологические особенности детей с ЗПР в учебной деятельности

Специалисты, исследующие психологические закономерности развития данной категории детей, указывают, что при психолого-педагогическом изучении выявляется ряд черт, отличающих их от умственно-отсталых детей. Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова; допускают нелепые ошибки в письменных работах; нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами; оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки.

Дети с ЗПР не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы.

Отмечается, что иногда такие дети активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися, но скоро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами – объясняют заново учебный материал и дают дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с нормально развивающимися детьми, используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к работе.

Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что дает возможность учителю считать ученика не умственно отсталым, а лишь отстающим в развитии, медленно усваивающим учебный материал.

В периоды нормальной работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Аналогичная картина наблюдается и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить ошибки в работе.

К 3–4-му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием работы учителей и воспитателей развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный текст, правильно отвечают на вопросы по прочитанному, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции.

Во внеклассной жизни дети обычно активны, интересы их, как и у нормально развивающихся детей, разнообразны. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия: лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у “тихих”, и у “шумных” детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.

Все дети с ЗПР любят разного рода экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Они также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов и в этом плане выгодно отличаются от умственно отсталых детей.

Дети с ЗПР дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания, без достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность.

Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве с ними (например, при одноразовом посещении урока) могут создать впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования обучения, предусмотренные для учеников общеобразовательной школы. Однако комплексное (клиническое и психолого-педагогическое) изучение обучающихся данной категории показывает, что это далеко не так. Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.

Рабочее состояние детей с ЗПР, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют обучающихся.

В возрасте 7–8 лет такие обучающиеся тяжело входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя. Утомляясь, дети начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны учителя.

Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые обучающиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в классе), показывают свое “геройство”, совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду, например, похвастаться какими-либо поступками, которые они не совершали. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются “авторитетам” и могут поддерживать своих “вожаков” даже тогда, когда те явно не правы.

Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними

Общие вопросы коррекции детей с ЗПР в процессе учебной деятельности.

Серьезные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке.

В связи с этим нужна адаптация объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий:

- дополнительные наводящие вопросы;

- наглядность - картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;

- приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;

- помощь в выполнении определенных операций;

- образцы решения задач;

- поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету. Особое место должны занять уроки ручного труда, так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметном у образцу, что позволяет формировать обобщенные приемы умственной работы. Особое внимание следует уделять обучению анализу образца: целенаправленное рассмотрение с вычленением существенных признаков, умение ориентироваться в задании, учить полному и самостоятельному описанию образца с указанием всех необходимых его признаков. При формировании умения анализировать образец необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.

Следует уделять внимание обучению действию по словесному образцу, которое нужно начинать с объяснения основной функции образца, а затем - с помощью в его вычленения из текста. Для того, чтобы научить детей умению видеть (находить) образец в данном тексте, им нужно указать на то, что в разных упражнениях образец может иметь разное местонахождение: в начале упражнения, в конце его или в середине. Надо показать, что образец может быть разных типов: иногда он обозначен специальным словом «образец», иногда он выделен в тексте шрифтом. Но независимо от этого его функция всегда одна и та же: как нужно выполнять. Если в задании об этом сказано словами, то образец служит примером, иллюстрацией к этим словам.

Необходимо научить находить образец, соотнести его с инструкцией, разобрать, что показывает данный конкретный образец, т.е. проанализировать его.

Действия по образцу сначала следует отрабатывать на упражнениях с одним заданием, а затем постепенно вводить образец в упражнения с несколькими заданиями. Нужно, чтобы ученик возвращался к образцу на каждом этапе деятельности: «Правильно ли я сделал, так ли у меня получилось, как в образце?», - что позволит видеть возможные расхождения, находить и устранять их причины.

Одна из главных задач коррекционной педагогики - усиление регулирующей и направляющей роли речи, нормализация взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Целесообразно в этом отношении использование уроков ручного труда, где ребенок, изготовляя определенную поделку, действует в системе наиболее развернутых и внешне выраженных требований. С помощью речи он может обдумать и спланировать ход предстоящей работы, вычленить отдельные ее типы, установить их последовательность, соотнести результат своей деятельности с образцом. Дети учатся адекватно оценивать свою работу, объяснять, почему ту или иную поделку они считают лучшей. Учитель добивается четких и правильных ответов, постепенно приучая учащихся к самостоятельности. Особенно важно учить их планировать свою деятельность при выполнении упражнений, задач с несколькими заданиями. На первых порах это достигается путем ответов учащихся на поставленные учителем вопросы. Ученик должен научиться вычленять отдельные этапы будущей деятельности, а для этого надо чаще пользоваться такими словами, как «сначала», «потом». Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о предстоящей способствует преодолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру в собственные возможности. На основе широкого привлечения речи учитель добивается понимания учащимися смысла выполняемой деятельности, осознания правильности (или ошибочности) произведенных действий, адекватной оценки результата работы в соответствии с требованиями.

Коррекционная работа по формированию деятельности, связанной со словесными упражнениями (словесной инструкцией), прежде всего, должна предусматривать обеспечение полного и адекватного понимания детьми формулировок заданий, которые часто содержат слова и сочетания, понимание которых (особенно при самостоятельном выполнении) затруднено для детей с ЗПР, из-за этого может быть неправильно понято все задание и соответственно неверно выполнено. Поэтому учитель, предвидя возможные затруднения, сначала сам объясняет детям трудные для их понимания слова, словосочетания, формулировки, а затем ставит вопрос, требующий самостоятельного ответа. Если инструкция сформулирована сложно, следует добиваться того, чтобы ученик смог своими словами рассказать о том, что требуется выполнить.

Значительное время необходимо отводить на обучение учащихся выполнять инструкцию с несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, поэтому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пытаться представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около ученика выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.

Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Для коррекции внешней организации деятельности детей с ЗПР (особенно в первоначальный период обучения) необходима система четких требований к выполняемой работе.

Функциональная недостаточность мозговой структуры может быть относительно скомпенсирована при адекватном педагогическом воздействии, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка.

Ведение уроков в школах, в классах для детей с ЗПР требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного - двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях.

Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.). Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы учителя должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять большое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совместно с учеником.

На каждом уроке обязательна словарная работа.

Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; необходимо включать предметно-практические действия, цель которых - подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов. Темп урока должен соответствовать возможностям ученика.

 

Консультация для родителей

«Особенности детей с умственной отсталостью»

Реализация человеком своей сущности невозможна без ориентации в мире, адекватного знания о нем. Познание - сложный, диалектически противоречивый процесс постепенного воспроизведения в сознании, в совокупности образов и понятий, сущности вещей и процессов, включая самого человека и жизнь общества. Результатом познавательной деятельности являются знания. Они возникают, функционируют, совершенствуются в процессе активной практической деятельности человека. Познавательные процессы в рамках деятельности выполняют роль инструментов познания окружающего мира.

Развитие познавательных процессов детей обучающихся в коррекционной школе является важным условием коррекционного обучения. Объясняется это социально-гуманистическими тенденциями в современном обществе, во всем мире и в России в частности. Умственно отсталый ребенок характеризуется исследователями общим недоразвитием и мыслительные способности, естественно формируются у него с большими задержками. Общество, же должно позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем. Для этого надо подробно исследовать вопросы формирования познавательных процессов, интересу к учебе у детей с недостатками интеллекта.

Познавательные процессы умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами.

Изучением познавательных процессов умственно отсталых детей занимались такие отечественные ученые, как Л.В.Занков, А.И.Липкина, Е.М.Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М.С.Певзнер и многие другие авторы. «Особенности детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга.

В соответствии с Международной классификацией болезней
10 пересмотра (МКБ - 10 Международная классификация болезней Десятого пересмотра.
Полное название: Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем.):

Умственная отсталость - это состояния задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

В других источниках термин умственной отсталости определяется следующим образом:

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, всех психических функций с особенным недоразвитием абстрактно – логического мышления, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Причины умственной отсталости

1. Эндогенные (или внутренние) причины делятся на три группы:

- пренатальные (до рождения ребенка): это может быть болезнь матери, нервные срывы, травмы, наследственность;

- натальные (момент родов): это могут быть тяжелые роды, слишком быстрые роды, вмешательство медиков;

- постнатальные (после рождения): например, ребенок стукнулся, упал.

2. Экзогенные (или внешние) причины: причины социально - биологического характера – это экология, табакокурение, наркомания, алкоголизм, спид.

Структура дефекта:

• Необратимое недоразвитие мозга с преимущественно незрелой корой
• Недоразвитие собственно мыслительной деятельности
• Недоразвитие мотивационно-волевых и эмоциональных компонентов
• Недостаточность высших психических функций

Дети с умственной отсталостью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста.

Такие дети способны к развитию, хотя развитие осуществляется замедленно, но оно вносит качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Особенности познавательных процессов умственно отсталых школьников:

• Патологическая инертность нервных и психических процессов;
• Интеллектуальная пассивность, равнодушие к происходящему;
• Снижение мотивации деятельности;
• Тугоподвижность, косность и стереотипность мышления;
• Нарушение критичности мышления;
• Нарушение операционального и организационного компонентов мыслительной деятельности;
• Недостаточность, недифференцированность и бедность восприятия;
• Низкая точность и прочность запоминания;
• Непреднамеренность запоминания;
• Нарушения речи;
• Низкая целенаправленность деятельности

Ощущение и восприятие

Зрительное восприятие учащихся замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это — важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

Восприятие отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Особенно сложным для умственно отсталых детей оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. Они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении. Особым является вопрос о восприятии школьниками сюжетных картин.

При легкой степени УО: Сужен объем зрительного восприятия, затруднено ориентирование.

При умеренной степени УО: Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного анализаторов, аномалии зрения и слуха, не ориентируется самостоятельно в ситуации.

При тяжелой степени УО: Восприятие поверхностно, окружающие предметы воспринимаются и различаются удовлетворительно.

При глубокой степени УО: Психика на низких ступенях развития, с трудом ориентируются, не отличают съедобное от несъедобного.

Внимание и память

Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками с УО материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок.

Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая.

Запоминание текстов даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку они недостаточно умеют разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала.

Весьма характерным для учеников с УО является их неумение пользоваться хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи.

Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал который им понятен.

При легкой степени УО: Уменьшен объем внимания, ухудшена концентрация внимания, произвольное внимание нестойкое; не прочное запоминание, быстрое забывание, механическая память сформирована.

При умеренной степени УО: Неустойчивое внимание, память развита недостаточно, нарушено произвольное запоминание, механическая память страдает.

При тяжелой степени УО: Внимание серьезно нарушено, малый объем памяти.

При глубокой степени УО: Внимание и память не развиты.

Мышление

Мышление — обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно осуществляется при помощи мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, сравнения).

Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практических задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной данной.

Еще большие трудности вызывают у учеников 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости — временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников весьма своеобразны.

Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого — по его вопросам.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной.

При легкой степени УО: Ограничена способность к абстрактному мышлению. Относительная сохранность наглядно-образного мышления

При умеренной степени УО: Отсутствует обобщение, непонимание скрытого смысла, механическое заучивание.

При тяжелой степени УО: Хаотично. Бессистемно. Отсутствие смысловых связей.

При глубокой степени УО: Отсутствие элементарных процессов мышления

Речь

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях — молчат, в других отвечают невпопад.

При легкой степени УО: Запаздывание речи (немота, гнусавость, заикание).

При умеренной степени УО: Запаздывание речи на 3-5 лет, косноязычие, бедный словарный запас.

При тяжелой степени УО: Недоразвита устная речь, состоит из отдельных слов, структура слов нарушена, пользуются жестами и нечленораздельными звуками.

При глубокой степени УО: Речь заменяется нечленораздельными звуками.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей

1. В мотивационно-потребностной сфере начальная стадия становления. Интерес направлен на текущую деятельность
2. Эмоции отстают в развитии. Нестабильность чувств (у детей с легкой степенью умственной отсталости отмечается добродушный настрой, с глубокой – больше злостно-тоскливый).
3. Самооценка подвержена контрастным изменениям. Уровень притязаний понижен. Отсутствует конкурентоспособность, стремление к достижению успеха.
4. Особенности деятельности заключаются в своеобразие целей, мотивов, средств. Нарушена целенаправленная деятельность. Низкая работоспособность, отсутствует ролевая игра.

Мотивация

Многие дети, имеющие легкую умственную отсталость, достаточно смышлены, чтобы учиться в обычных школах, хотя они более подвержены чувству беспомощности и разочарования, что дополнительно усложняет их социальное и когнитивное развитие. В результате они начинают ожидать неудачи даже при выполнении тех задач, с которыми могут справиться; при отсутствии надлежащего обучения их мотивация выполнять новые требования понижается.

Следовательно, по сравнению с нормально развивающимися детьми одного с ними умственного возраста, дети с умственной отсталостью ожидают меньшего успеха, ставят для себя низкие цели и довольствуются минимальным успехом, когда могут достичь большего. Взрослые непреднамеренно могут потворствовать этой приобретенной беспомощности. Когда, например, ребенок считается «отстающим», взрослые менее склонны настаивать на его упорстве в достижении цели, чем если бы он был нормальным ребенком на том же уровне когнитивного развития. Это явление объясняет некоторые из проявляющихся недостатков, обнаруживаемых в деятельности детей с умственной отсталостью по мере их роста. Особенно это касается задач, для которых требуются навыки обработки вербальной информации, например: чтения, письма и решения проблем.

Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества.

Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков.

В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий.

 

Консультация для родителей:

«Социально приемлемое поведение детей»

 

Дети с ограниченными возможностями- это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети". Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

1.    Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2.    Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3.    Дети с нарушением речи (логопаты);

4.    Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

5.    Дети с умственной отсталостью;

6.    Дети с задержкой психического развития;

7.    Дети с нарушением поведения и общения;

8.    Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического машления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

На сегодняшний день по МКБ-10 (Международная классификация болезни) выделяют 4 степени умственной отсталости:

Лёгкая        (F 70 ) — дебильность.           IQ — (50-69)

Умеренная (F 71) — имбецильность.      IQ  —  (35-49)

Тяжёлая      (F72.72.) — имбецильность,                                               

тяжёлая умственная субнормальность.  IQ — (20-34)

Глубокая  (F73.73.) — идиотия. IQ < 20

Среди таких детей, очень много детей с нарушением поведения и главная задача школы - это  профилактика нарушений поведения.

В психологии поведение рассматривается как внешнее проявление деятельности человека, это постоянно изменяющаяся система взаимодействия субъекта с миром. Формирование личности ребенка происходит в процессе накопления его жизненного опыта: взаимодействуя с окружающим миром, социализируясь в нем, ребенок овладевает социально приемлемыми формами поведения – натуральное поведение постепенно превращается в культурное – со временем социальная жизнь преобразует внешние приемы взаимодействия ребенка с окружающей действительностью, его культурные навыки во внутренние процессы.

Девиа́нтное поведе́ние(также социальная девиация) — это поведение, отклоняющееся от общепринятых, наиболее распространённых и устоявшихся норм в определённых сообществах в определённый период их развития.

Типичные трудности у умственно отсталых детей с отклонениями в поведении:

-взаимоотношения с родителями, педагогами, взрослыми,

-взаимоотношения со сверстниками,

-самопонимание,

-отсутствие жизненных ориентиров ценностей, идеалов,

-внутренне одиночество,

-отсутствие волевого контроля и способности к самообладанию и обладанию ситуацией,

-неорганизованность, зависимость от других, низкая сила своего «Я»,

-отсутствие адекватных средств и способов поведения в трудных ситуациях,

-наличие трудных черт характера: обидчивость, агрессивность, гиперактивность,

-отсутствие чувства безопасности.

В психологии поведение рассматривается как внешнее проявление деятельности человека, это постоянно изменяющаяся система взаимодействия субъекта с миром.

Девиантное поведение у умственно отсталых подростков связано с рядом социальных и биологических факторов, выступающих во взаимодействии и единстве.

Наиболее распространенными формами девиантного поведения у данной категории подростков являются агрессивность, бродяжничество, воровство, попрошайничество, ранняя алкоголизация, табакокурение, токсикомания, сексуальные аддикции (это навязчивое половое поведение, которое подсознательно используется для достижения психологического комфорта и наслаждения, неспособность контролировать сексуальные импульсы).

Типичные нарушения поведения:

Гиперактивное- импульсивен, невнимателен, постоянно в движении.

Демонстративное - при помощи движений, действий показывает взрослым «Я делаю то, что вам не нравится», «Я плохой».

Протестное - негативизм, упрямство, не хочет выполнять, только потому, что его попросили.

Агрессивное - импульсивны, раздражительны, вспыльчивы, враждебны.

Инфантильное - сохранение черт, присущих более раннему возрасту. Такое поведение связано с диагнозом (обычно это недоношенные дети.)

Комфортное- сверхдисциплинированные, бесприкословно слушаются взрослых и сверстников, слепо следуют за ними, вопреки своим представлениям, здравому смыслу.

Симптоматичное - демонстрация недомогания, слабости, беспомощности.

В повседневной практике воспитателю приходится постоянно корректировать поведение воспитанников, развивать нужные качества личности и черты характера, преодолевать недостатки, вовремя распознать намеренье совершить тот или иной проступок, предотвратить его. В этих случаях воспитатель использует разумные методы и приемы педагогического воздействия.

Существуют следующие группы педагогических приемов.

Созидательные – содействуют улучшению взаимоотношений между воспитателем и воспитанником, установлению душевного контакта:

1) проявление доброты, внимания, заботы;

2) просьба;

3) поощрение (одобрение, похвала, награда, доверие, удовлетворение определенных интересов и потребностей, выражение положительного отношения). Применяя поощрение, следует руководствоваться такими положениями:

-    поощряется только тот положительный поступок, который является нерядовым для данного учащегося или в данных условиях;

-    любое поощрение должно вызывать у трудновоспитуемого ребенка положительные эмоции;

-    форма и цена поощрения должны компенсировать те трудности, которые преодолел ребенок, совершив данный положительный поступок, они должны быть значимы для данной личности, поэтому надо учитывать ее индивидуальные особенности;

-    награда должна быть каждый раз, когда совершается нерядовой поступок;

-    поощряя ребенка, следует указывать конкретный поступок, являющийся причиной награды;

-    помните важнейшее положение: что бы ни случилось, не лишайте ребенка заслуженной похвалы и награды;

- никогда не отнимайте подаренного вами или кем бы то ни было; ребенок должен знать, что, несмотря ни на что, он хороший. И этого простого и главного утверждения родителей и учителей дети ждут от них каждый день;

-  ребенку необходима своя доля свободы от приказаний, распоряжений, уговоров взрослых, особенно однообразных внушений. Будем помнить о внушаемости ребенка. Уважайте тайну ребенка

-  если обстоятельства вынуждают, приказывайте решительно и твердо, но обязательно весело и жизнерадостно;

-    всегда учитывайте состояние ребенка;

-    не унижайте ребенка;

-    соблюдайте закон неприкосновенности личности. Определяйте только поступки, только конкретные действия. Не «ты плохой», а «ты сделал плохо», не «ты жестокий», а «ты жестоко поступил».

4) «авансирование личности» – предоставление воспитаннику определенного блага, высказывание положительного мнения о личности, хотя он этого в настоящее время в полной мере еще не заслуживает. Аванс побуждает к лучшему;

5) обходное движение. Различное отношение воспитателя к воспитаннику находит в каждом отдельном случае свой особый отклик. Например, воспитанник, совершивший проступок, находится в очень затруднительном положении, в крайнем напряжении: товарищ относится к нему враждебно, подозревает или обвиняет его в чем-то. Конфликт нарастает, приближается развязка. В таких условиях безоговорочная поддержка воспитателя силой своего авторитета производит на воспитанника сильное впечатление: он удивлен неожиданностью событий; опасность минует, он счастлив. Тревога и напряжение сменяются облегчением и радостью. И конечно, воспитанник благодарен своему воспитателю за поддержку. Такие минуты не забываются.

6) Прощение. Умение прощать — необходимейшее качество для педагога. Самое главное - трезво оценивать факты. Воспитатель должен уметь любого в любом случае простить, все понимать — это все прощать;

7) проявление огорчения;

8) проявление умений учителя, воспитателя его мастерство.

Основываясь на выше сказанное можно сделать вывод, что все эти мероприятия, направлены на формирование духовно-нравственной культуры подростков с нарушением интеллекта, что, безусловно, способствует профилактике девиантного поведения. Практический опыт показывает, что эффективность профилактики нарушений в поведение подростков с нарушением интеллекта зависит от умения направить их интересы, научить их правильно оценивать свои поступки, осознать свою ответственность, как перед конкретными людьми, так и перед обществом.

Для этого необходимо развивать их духовно-нравственные и правовые воззрения, как путем предупреждения поведенческих девиаций, так и путем развития социально одобряемого поведения в обществе.

Притча  «О воспитании»

Молодая женщина пришла к мудрецу за советом.

- Мудрец, моему ребенку исполнился месяц. Как мне следует воспитывать свое дитя: в строгости или же в ласке?

Мудрец взял женщину и подвел к виноградной лозе:

- Посмотри на эту лозу. Если ты не будешь ее обрезать, если, жалея лозу, ты не будешь отрывать у нее лишние побеги, то лоза одичает. Потеряв контроль над ростом лозы, ты не дождешься сладких вкусных ягод. Но если ты укроешь лозу от солнца и его ласки, если не будешь заботливо поливать корни лозы, то она зачахнет и ты не получишь сладких вкусных ягод… Лишь при разумном сочетании того и другого удается вырастить изумительные плоды и вкусить их сладость!

Как разумное сочетание ласки и строгости способствует воспитанию нормально социализирующейся личности, так и взаимодействие специалистов  социально - психологической  службы в общеобразовательном учреждении направлено на профилактику различных кризисных состояний у детей и подростков.